论哲学通识教育的基本原则

论哲学通识教育的基本原则

[摘要] 哲学的性质规定了哲学通识教育必然遵循一些共同的基本原则。面对未经过哲学专业训练的学生而言，哲学通识教育首先应遵循“去魅”原则，揭开哲学的神秘面纱，让它易于近人；其次，在哲学内容的讲授上要遵循“引介”原则，以对哲学描述和引导为主，培养学生的批判思维；再次，在教育教学过程中要遵循“交互性”原则，把哲学放于教师和学生的辩论中，提高教育实效性；最后，在教育目的上要遵循“生命”原则，展现哲学的生命气象，培养学生自觉的生命意识。

[关键词]哲学；通识；引介；生命

受过高等教育的人应具备一定的哲学修养，这如今已成为人们的共识。许多高校开出名称大同小异的哲学通识课程，比如，哲学导论、哲学通论、哲学概论，等等，其目的就在于提升学生的人文素养。虽然各个高校哲学通识教育在形式、途径、方法上有所差异，但哲学的性质规定了它必然遵循一些共同的基本原则。

一、“去魅”原则

传统的西方哲学意在追求真理。真理从不以真面目现身，它或是隐藏在五光十色的现象背后，或是停留在奔流不息的历史长河中。而且真理是否存在，这依然是个问题。尼采令人愕然地把科学、形而上学、道德、宗教等一切抛入谎言的乱堆中。后现代主义愤然地把真理彻底“击碎”。尽管如此，传统哲学家却对此深信不疑。他们满腔热情地通过一套特有的语言系统将其呈现。由此，问题出现了。与其说哲学所运用之语言系统非常独特，毋宁说是晦涩难解。这并非诸如巴门尼德、柏拉图、黑格尔等之类思想家的过错，而是哲学对象的特殊要求。哲学所追求的真理是普遍的、宏大的、完美的一，它超越了任何经验可及的范围。正因为如此，任何经验性的话语或符号都难以描述其全貌。传统哲学中本质和现象的二元论带来的结果便是语言在真理领域和经验领域的分裂。于是，为了企及真理，人们便开始使用最接近事物本质的抽象概念：经验、本质、物、理念、上帝、

自然等等，其中任何一个概念都需其他概念来支撑和解释。如果学生接受过一定的哲学训练，那么他们尚可参解其中之真义；如果相反，那么哲学的话语对学生而言无疑“天书”。

哲学通识教育的对象一定是非哲学专业的学生。一般来说，这部分学生未经过系统的哲学训练，并不具备独立的哲学思考能力。教育的对象规定了哲学通识教育首先必须撕下哲学神秘而可畏的面纱，把哲学的魅力生动地展现出来。如果说哲学是为了“认识你自己”，是一门生命之学问，那么把哲学与生活经验和生命体验结合起来进行无疑是现实的。确实如此，哲学所关注的问题时刻发生在人们的日常生活中，也经常性地出没于人们的生命体验中。哲学源于生活，归于生命。只有立足于生活经验和生命体验，哲学才不至于因某种外观之改变而失去原汁原味，哲学才能在通识教育中保持本色。如此，就必须在哲学的表达方式上，改变完全刻板地运用哲学话语的方式，做到语言的生动通俗，形式的简单明了，内容的言简意赅；在哲学运思方式上，改变传统的严格的逻辑致思方式，把思与悟、理性和体验结合起来。一旦哲学在每个学生的思想中激起涟漪，便有可能推动个体化经验和体验触及哲学的净土。在这一点上，可参考中国的传统哲学。在老子那里，“道”之近人，一靠“修身”，二靠“悟”。在孔子那里，“道不远人”。教师做的工作是让“道”通过每个学生显现在每个学生的心中，显现也即“去魅”。

当然，“去魅”远非如此简单。如前所述，哲学的本性是“爱智慧”，这才是哲学所要告诉人们的要义。“去魅”实是对哲学表皮的层层剥离，从而通达其意欲表达的要义。剥离是个细致的活，一不小心可能会伤及哲学，使哲学变质。在通识教育中通常会看到这样的现象，理论被还原为经验，哲学被降格为“故事”。固然，此举亦可部分地揭示哲学的要义，但往往会产生本末倒置的结果，形象而散乱的经验最终取代理论，生动却苍白的语言游戏掩盖了真理。因此，“剥离”之前首先需通透哲学的性质并通晓哲学思维的历史，只有在广度上和深度上把握了哲学，对哲学“剥离”才可能是恰当的，才能最终把被“剥离”了的哲学整合起来。也就是说，“去魅”不仅要通过个体生活经验和生命体验将哲学讲述出来，而且要把哲学从生活的经验性和体验的主观性中提升出来并加以保持。只有如此，哲学才不至于在被揭去神秘面纱的同时披上糟糕的“经验”面纱而遭人们误解。

被加以“去魅”的哲学在学生看来不再是“玄而又玄”的陌生化的他者，而是他所感所知的一部分。此部分内容，即哲学之要义，虽与个体的客观和主观经验关系甚密，但它并不因此受到影响或削弱。它完整地保存了下来。同时，经历这样一个自上而下的过程，它在现实的个体中获得了现实性。这样，哲学在一开始便能给学生留下“好感”，从为学生的进一步学习奠定基础，而不是让学生因为对哲学概念抽象性的惧怕而丧失学习哲学的热情。

二、“引介”原则

“在古希腊，哲学首先是一种活动，而不是静态的知识；是对智慧的爱，而不是智慧本身”[1]。“爱智慧”是为了解谜，解决生命所面临的种种困惑，而非为了宏大的“真理”。古希腊哲学家认为，宇宙至善至美，人却如此有限，有限的人不应妄想获得一种关于宇宙万物的一劳永逸的真理。此种非功利性的哲学观大大地激发了人们思想的创造性。然而，理性主义的僭越却歪曲了哲学的素朴性。理性主义相信理性的巨大力量，万物皆可通过理性而被认识。理性主义不断强化的结果便是，真理无一例外地可通过理性获得。哲学被置放在知识论领地中。似乎哲学的目标在于获得确定性知识，把握真理。然而，流变不定这一事实决定了确定性知识只不过是一种自欺欺人的想法。而且，人是一种发展着的历史存在，而自然与社会也处于不断的流变之中，甚至真理自身也是历史的，人不可能凭借不断变化发展着的理性能力来获得绝对确定性的真理。因此，那些自诩为真理代言人的哲学家总是在知识的战场中倒下。笛卡尔在建立起真理大厦的同时不得不面对经验主义的质疑。黑格尔苦心建立的绝对精神体系在多年之后被人们当做“死狗”一样对待。确实，哲学的历史表明，没有任何一样知识能普遍性地解释任何事物，并有力地说服任何人。马克思深知这一点，他一再强调不能把自己的学说当做“教条”来看待。事实上，哲学并非知识，它只是思考世界的一种批判性方式。通过哲学并非是要洞悉一切真理，而是一种思想练习。哲学并不授人以知识，而是授人以获得知识之工具。哲学重要的功能之一在于反思现实、批判现实、超越现实，从而促进人类文明的进步。

在哲学通识教育中，应警惕哲学知识化。在当今学科细化的时代，哲学难免会被一部分教师和学生误认为是一个知识分支。教师将哲学作为知识传授给学生，与之相应，学生相信他所接受的哲学就是某种真理性的识见。此种做法无疑

会拓宽学生的知识面，但对于尚未具备哲学反思能力的学生而言，确定性的知识委实害人不浅。学生很可能会按照此种哲学观作为他思想和行动的指导原则。如果在意识形态层面可以将哲学观分为正确的和错误的，那么错误的观念无疑会促成有害的后果。即使此种哲学观是正确的，学生也只是接受了某种片面的知识。最重要的是，把哲学作为知识确定下来并加以传授的行为违背了哲学之本意，它无形中促使学生的批判反思能力萎缩。这不仅体现在哲学观通过教师权威而被学生不加反思地接受的过程中，也表现在哲学一旦作为知识便丧失其锤炼人的反思能力的功用这一事实中。

哲学通识教育应自觉“授人以渔”而非“授人以鱼”。“授人以鱼”把哲学作为知识来进行传递，这不仅是对哲学的误解，而且对学生并无大益。哲学的非知识性必然要求“授人以渔”。这也就意味着，在哲学通识教育中，教师不应把哲学史上某个哲学家的观点甚或他自己的观点作为“规范性”的知识传授给学生，而是要客观公正地“引介”或描述各种哲学观点[2]。哲学与哲学史互本互根，哲学就是哲学史，哲学史就是哲学。讲述哲学就应把精彩纷呈的哲学史呈现给学生，向学生展现哲学万象。此种壮观美丽的场景会吸引学生参与到“爱智慧”的生命活动之中，促使学生对如此差异之观点进行批判性反思，最终提升学生的理论思维能力。可以说，它胜过任何一套被严格论证的知识体系，哪怕是最诱人的真理。当然，“引介”不仅是介绍和描述，而且还要引导。哲学之路需要引路人。无疑，教师就是引路人。在教育过程中，教师应适当地加以点拨，把那些迷失在纷繁复杂的哲学观点之中的学生惊醒，提醒他们批判地考察和看待不同观点，引领他们透过现象看到哲学的思维之美。也就是说，要让学生理解各种哲学观念之起因、传承和本质，把握哲学历史的逻辑线条，领悟哲学的反思特性。只有如此，哲学描述才不至于成为历史材料的堆积，哲学才既完整又具体地呈现在学生面前。

三、“交互性”原则

哲学作为“爱智慧”的活动，在其诞生之初是建立在人与人之间“交互性”活动基础之上的。在苏格拉底看来，每个人的灵魂中都包含着真理，但世俗的偏见和谬误遮蔽了真理，因此达到真理必须通过一种独特的活动：辩论。辩论并非一个作为主体的人向另一个人单向地施压的过程，而是不同个体共同参与、平等讨论、互相争辩和理解的过程。这个过程具体表现为，反问——回答——反问—

—回答……。在此过程中，没有任何一个人能说他自己的观点就是真理，也没有任何一个人应怯弱地宣称自己就是绝对的无知。辩论过程既让每个人认识到自己的无知，又让每个人向“真理”迈进一步。通过辩论而接近真理的观念建立在如下理解的基础之上：每个人的灵魂中蕴含着真理，真理显现在不同个体之间的交互性批判的精神活动中。如果没有这种自由平等的交互性讨论，如果没有思想与思想之间的击撞，被遮蔽的真理也就自足而在，不会被人们所真正领悟。

理性主义精神的自觉带来的后果便是，真理只属于某部分人，特别是哲学家，他们自认为自己就是“布道者”。如此一来，哲学的“交互性”基础被破坏，而转变为哲学家和普通人、真理世界和世俗世界的对立。虽然后来的哲学也讲求反问——回答——反问，但早已成为哲学家自己的事情，正如笛卡尔对哲学的批判和反思完全是在个人的主观思想中完成的。如果说真理只有在人与人之间的交互性批判活动中才富有生机和创造力，那么真理的“主体性”则意味着真理的僵化，正如黑格尔精心织造的大全体系终结了真理。不仅如此，由于主体性哲学把人的实践活动规定为对对象的征服和改造，因此它在实践中易于导致人类中心主义、盲目的理性乐观主义和个人主义。现代西方哲学在对现代性“自反性”的体验中对主体性哲学进行了批判并提出“主体间性”哲学。这一由拉康、胡塞尔、海德格尔、哈贝马斯等哲学家发展出来的哲学观，强调人与人以及人与对象之间的关系是主体与主体之间共生共在的交互性关系。就其本质而言，“主体间性”哲学意在消解主体性哲学，恢复并发展哲学的最初精神。

中国教育正在经历从“主体性”范式到“主体间性”范式的转换。此转换的出现并非偶然。传统教育范式把教师看做主体，把学生看做客体，教育过程表现为教师的“独角戏”，即教师单向地向学生的“传授”或“灌输”知识。教育的要义在于，它不仅要教授知识，更重要的是要培育人才。育人应立足于“人”的全面发展。教育的“主体性”范式一开始便把学生设定为对象或“物”，并试图按照“物”的特征来塑造学生。它能有效地保证知识的传递，但却消解了学生的主体性，削弱了教育的实效性。在人的主体意识不断自觉的时代，此种教育范式的弊端越来越明显。

同样，传统的哲学通识教育遵循的亦是“主体性”范式。这不仅有违于教育发展趋势，而且有悖于哲学精神。如果说哲学内在地要求在人与人之间的批判性

互动，那么单向的“灌输”恰恰是否定了哲学。因此，在哲学通识教育过程中，要坚持以人为本，充分尊重学生的主体性，并在教师与学生的交互中探讨哲学。这意味着，教师不再是绝对主体，他需要在与学生的互动实践中确立自己的主体性；学生具有主体性，他不仅是教育内容的主体，同时在教师面前也是平等的主体；教师和学生在提问、解答、反诘、解答……的否定性过程中修习哲学；教师和学生的交互实践过程是平等、宽容、自由的。在思维和思维、心灵和心灵的交流和碰撞中，哲学通过对话、移情、体验、理解，进入学生的内部世界。哲学不再是与学生异在的知识，而是属于学生自己的。尽管学生所接受的哲学的表现形式多样，内容残缺不全，这些都无关紧要，重要的是这个过程有助于激发学生的问题意识和理论意识，帮助学生自觉地进行批判性思考。当然，尊重学生的主体性并不意味着将其无限放大。学生、教师、哲学三者之间是相互制约的，学生的主体性必然受到教师主体性的制约，同时也受到哲学文本的影响。因此，“交互性”的过程实际上是学生、教师和哲学文本三者之间进行沟通，寻求三者之间融合的视界，最终达到共识和共享的过程。

四、“生命”原则

哲学作为爱智之学，在其一开始意味着一种生命实践方式。无论是古希腊人还是巴比伦人，他们都在追求智慧，追求一种高尚的生活。他们努力摆脱激情的控制，严格按照正义和善理性地行事；他们回避纷扰的外在世界，努力过一种宁静的精神生活；他们思考整个世界，为人类寻求安身立命之本。苏格拉底临刑之时，依然执着地“劝说大家，敦促大家，不管老少，都不要只顾个人和财产，首先要关心改善自己的灵魂”[3]。只是从中世纪开始，哲学的生命维度才被纯粹抽象的、理论的活动所遮蔽，尽管如此，抽象的理论背后依然闪现着哲学对人类生命的终极关怀。基督教引入上帝来解释人在世间的受苦，并赋予人类世俗存在以勇气。卢梭先见性地预感到启蒙理性塑造的文化与人的生命之间的异化，并对之进行了批判和政治学重构。康德的整个哲学体系围绕着“自然法则”和“道德法则”展开。马克思试图在历史唯物主义的框架下回答了无产阶级受苦的意义。总而言之，哲学始终都在致力于社会的进步和生命的改善。即使启蒙的理性主义也无非是以一种极端的方式解释了人类生命中所遭遇到的偶然性。斯宾诺莎指认道：“哲学的目的在于使人永享无上的幸福。”[4]亦如中国哲学家张载所言：“为

天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。

哲学对生命的终极关怀源自于对生命的的自觉反思。人不同于动物的根本在于人有自由自觉的类意识。动物与自然是一体的，动物按照自然本能活动，因而它始终是被决定的、封闭的存在。而人却能以整个世界以及类生命为对象，创造属人的世界，并在此世界中创生自我。可以说，人是不断超越的存在。超越人的偶然性，超越此世的世俗性，超越个体的狭隘性。正因为如此，人不可能也不应该苟且偷生，盲目地活着。他必须能知晓为什么活着，如何活着才是有意义的。哲学无非是生命的形而上冲动。透过哲学，人们力图解释人之种种缺陷、遭遇和偶然性，获解生命存在的意义和价值。正因为哲学关切的是生命意义的大问题，所以它看似不如科学有实际效用，但它却有“大用”。冯友兰认为：“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”[5]确实如此，哲学虽然不能给人们以“烤面包”，但它能使人的灵魂“勇敢”起来。真正的哲学思考就是唤醒人们的生命意识，使丧失生命之根的人“有家可归”。在此意义上，哲学通识教育应致力于培养学生自觉的生命意识。让学生感受到只有经过“反思”的生命的才是值得过的，让那些仍在迷茫的学生找到“回家之路”。这才是哲学通识教育的根本所在。

在哲学通识教育的过程中，教师应把哲学的所具有的生命意蕴充分展现出来。一方面，教师在讲授哲学理论的同时要注意挖掘理论所具有的深切的生命关怀，澄清哲学理论所具有的生命原则。比如，唯物史观不应仅仅停留在讲授三大规律的层面上，而应指出为什么马克思会提出唯物史观。马克思提出的唯物史观不仅是要揭示历史发展的规律，更重要的是要指明人类的解放道路，将受异化的无产阶级乃至整个人类拯救。也就是说，唯物史观不仅是科学的，更是价值的、人性的、生命的。教师讲授一定不能片面地只强调唯物史观的科学性而置其价值性不顾。另一方面，教师讲授某种哲学理论或哲学体系固然重要，但它带来的影响力往往不及讲述某个哲学家的生活方式。把那些值得尊敬的哲学家的理论和生活方式一并讲出，让学生通过了解哲学家的生活方式进来理解哲学家的理论，让学生通过移情的方式进入到哲学家的内心世界，让学生在与哲学家的同忧同喜中感受哲学所具有的生命之美。概括来说，哲学通识教育应释放哲学的生命原则，激发学生的生命经验，架通哲学通往学生内心世界的生命通道，使学生不仅接受

哲学理论，而且感受到壮观美丽的生命气象。

总而言之，哲学通识教育应根据受众学生的思想特点，在深刻理解哲学自身的性质的基础上，揭去哲学的神秘面纱，使哲学“平易近人”，使学生走近哲学；描述哲学传奇性的历史，展现哲学的思维之美，培养学生的反思能力；尊重学生的主体性，把哲学置于教师和学生的“交互性”辩论中，提高哲学通识教育的实效性；澄清哲学的生命意蕴，展现哲学的生命气象，培养学生的生命意识。

[参考文献]

[1][法]P.哈道特.作为一种生活方式的哲学[J].李文阁译.世界哲学.2007:(1).

[2]马天俊认为，在公共教育中哲学有两种自我展现方式：一种是自我展现为智慧，另一种是自我展现为爱智慧。二者实际上是当代中国大学通识教育中一般性地向大学生引介哲学的两种方式。前者导向哲学的规范性表达，后者导向哲学的描述性表达。哲学导论类课程即属于后者。.参见：马天俊.哲学导论的描述使命

[J].学习与探索.2008:(5).

[3]西方哲学原著选读[M].外国哲学教研室编译.北京：商务印书馆，2002年，第69页.

[4]西方哲学原著选读[M].外国哲学教研室编译.北京：商务印书馆，2002年，第402页.

[5]冯友兰.《中国哲学简史》[M].涂又光译.北京：北京大学出版社，1985年，第16页.