课程、课程类型及其特征
课程的定义：什么是“课程”
课程的定义：什么是“课程”课程的定义：什么是课程课程的定义：什么是课程云中漫步本⽂对⽹络资料的学习整理⼀、课程的概念⼆、课程内涵的发展1.课程即教材2.课程即活动3.课程即经验三、课程类型（1）学科课程布鲁纳的结构主义课程论。
⽡根舍因的范例⽅式课程论。
赞科夫的发展主义课程论。
（2）综合课程（3）活动课程四、我国学者对课程的研究和认识五、课程的作⽤⼀、课程的概念课程⼀词在我国始见于唐宋期间。
唐朝孔颖达为《诗经·⼩雅·⼩弁》中奕奕寝庙，君⼦作之句作疏：维护课程，必君⼦监之，乃依法制。
但这⾥课程的含义与我们今天所⽤之意相去甚远。
宋代朱熹在《朱⼦全书·论学》中多次提及课程，如宽着期限，紧着课程，⼩⽴课程，⼤作⼯夫等。
虽然他对这⾥的课程没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。
这⾥的课程仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学⽅⾯的要求，因此称为学程更为准确。
到了近代，由于班级授课制的施⾏，赫尔巴特学派五段教学法的引⼊，⼈们开始教学的程序及设计，于是课程的含义从学程变成了教程。
解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，课程⼀词很少出现。
在西⽅英语世界⾥，课程（curriculum）⼀词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）⼀⽂中。
它是从拉丁语currere⼀词派⽣出来的，意为跑道(race-course)。
根据这个词源，最常见的课程定义是学习的进程(courseofstudy)，简称学程。
这⼀解释在各种英⽂词典中很普遍，英国⽜津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary ofEducation)都是这样解释的。
但这种解释在当今的课程⽂献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁⽂词源有了新的理解。
currere⼀词的名词形式意为跑道，由此课程就是为不同学⽣设计的不同轨道，从⽽引出了⼀种传统的课程体系；⽽currere的动词形式是指奔跑，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的⾃我建构上，就会得出⼀种完全不同的课程理论和实践。
【核心考点】教基基础知识考点——课程
【核心考点】教基基础知识考点——课程核心考点1课程及其意义【常考题型】单选、判断、名词解释课程的内涵中国：“课程”一词在我国始见于唐宋期间的孔颖达朱熹：宽着期限，紧着课程西方：“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。
博比特在 1918 年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
备考方向准确识记中西方课程这一词源的代表人物及相关著作核心考点2课程类型【常考题型】单选、多选、填空（一）学科课程与活动课程从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程与活动课程。
指以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。
我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”。
亦称经验课程，是指围绕着学生的兴趣和需要、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。
（二）分科课程与综合课程从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程与综合课程。
综合课程是指采用各种有机整合的形式，使学校教学系统总分化的各种要素及各成分之间形成有机联系的课程形态。
简单来说，就是打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。
“相关课程”、“融合课程”（生物学）、“广域课程”（社会研究课）、“核心课程”（社会问题为核心）都是综合课程的形式。
（三）必修课程与选修课程从对学生学习要求的角度来划分，课程可分为必修课程与选修课程。
（四）国家课程、地方课程与校本课程从课程设计、开发和管理主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程与校本（学校）课程。
（五）基础型课程、拓展型课程与研究型课程根据课程任务，可将课程分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程。
（六）显性课程与隐性课程从课程的表现形式或者说影响学生的方式为依据来划分，课程可分为显性课程与隐性课程。
基本的课程类型及其特征
基本的课程类型及其特征分科课程又称学科课程或“百科全书式的课程”，是按一门门学科编制的多学科并列的课程，有较强的逻辑体系，注重知识的传授，知识相对独立，但不利于联系实际和吸收新学科知识。
综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。
综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。
活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。
是与学科课程对立的课程类型。
它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。
必修课程是相对于“选修课程”而言的。
指高等学校和中等专业学校中学习某一专业的学生必须修习的课程。
通常包括公共课、基础课和专业课。
选修课程主要指在高等学校中学习某一专业的学生可以有选择地修习的课程。
国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。
它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。
例如在小学阶段所开设的数学、语文、英语、科学、品德、音乐、美术、体育，初中阶段所开设的数学、语文、英语、历史、地理、音乐、美术、体育、物理、化学都属于国家课程。
地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。
地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要价值。
如信息技术教育就属于地方课程。
校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。
教育学各章节要点【五、课程】
❖ 苏格拉底第一次将几何、天文、算术列入学习科 目，柏拉图奠定了西方“七艺”课程的基础
❖ 例题：
❖ 1、把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家 ＿＿＿＿。（斯宾塞）
❖ 2、在西方最早的课程见于公元前7世纪的（古希腊）
❖ 9、后现代主义课程论；主要代表人物有车里霍尔姆
斯、多尔等，主要观点：第一，课程目标的灵活性；第 二课程由师生共同构建；第三，课程内容综合化。
❖ 10、多尔提出了课程的丰富性、回归性、关联性、严密 性（4R）标准，其中严密性是最重要的。
❖ 扩展：存在主义课程论代表人物是奈勒，课程最终由学 生的需要来决定，人文学科应成为课程的重点
而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的 目标，它关注的是学习活动的过程，而不是像行为目标 那样重视结果。强调目标的适应性、生成性。
❖ 3）表现性课程目标：指在教育情境的种种遭遇中每
一个学生个性化的创造性表现。关注学生的创造精神、 批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。
❖ 5、课程目标的垂直分类：（1）课程的总体目标—
❖ 4、对课程定义的几种理解：
❖ （一）课程即学科（课程即知识）。把课程等同于教学 科目，表现为学科 课程。认为课程的使命在于让学生
获得知识，这是典型的“教程”，是静态的课程观。
❖ （二）课程即经验。只有个体亲身经历、理解和接受的 东西才是课程。解决了教育中无儿童，重物轻人的倾向
❖ （三）课程即教学目标。课程是教学要达到的目标
❖ 有的书上还有一点，课程理论也是制约课程的因素。
❖ 4、主要的课程理论：
❖ 学生中心课程理论（卢梭自然主义课程论、杜威儿童
2017.02.15 教育知识与能力(4) 孙阳 (笔记)
教育知识与能力（4）【注意】今天我们学习模块二、模块三，任务比较重，希望同学们跟紧课程、继续学习。
二、课程类型及其特征【解析】1.讲义61页，上节课我们简单地说了一下，这节课我们进行详细学习。
2.表格内容需要大家记住，根据不同的分类标准可以把课程划分为怎样的类型。
3.按照课程内容，可以把课程分为学科课程和活动课程。
（1）学科课程，是从各个学科领域精选一部分内容按照一定的逻辑排列起来的课程，语数外音体美就是学科课程。
活动课程，是为了让学生获得直接经验的课程。
（2）当前我国新课改之后，我国开设了综合活动实践课，是小学三年级之后到高中的必修课，是国家课程。
活动课程在我国呈现的主要形式就是综合活动实践课。
4.按照课程内容的组织方式，可以分为分科课程和综合课程。
（1）有的教材按照课程内容的组织形式，分为分科课程、综合课程、活动课程，老师认为这种分法不科学，建议同学们按照我们的讲义分为分科课程和综合课程。
（2）分科课程是某一个学科领域的课程。
综合课程，例如自然与科学、思想与品德，自然与科学包括生物、化学、物理知识，囊括多门课程。
（3）学科课程和活动课程的根本区别在于是获得直接经验还是间接经验，获得直接经验的是活动课程，获得间接经验的是学科课程。
分科课程和综合课程的根本区别是是否包括两门或者两门以上学科的内容，单独一门学科的是分科课程，两门或者两门以上学科的是综合课程。
（4）学科课程和分科课程是否一样呢？答案是不一样的。
例如，自然与科学这门课程，属于学科课程，但是不属于分科课程，而是综合课程。
所以，不是学科课程就是分科课程。
教学是直接经验与间接经验的结合，新课改开设综合实践活动课就是为了使学生获得直接经验。
语数外音体美既是学科课程，也是分科课程。
但不是全部的学科课程都是分科课程。
5.按照课程制定主体或管理主体不同，可以分为国家课程、地方课程、学校课程。
国家课程是一级课程，地方课程是二级课程，学校课程是三级课程。
基础型课程,拓展型课程,研究型课程表格区别
基础型课程,拓展型课程,研究型课程表格区别一、根据课程内容的固有属性可分为学科课程与活动课程（1）学科课程：按各种不同的学科划分门类，并按照知识的逻辑体系加以设计的课程。
学科课程是使用范围最广泛的课程类型。
（2）活动课程：亦称经验课程、儿童中心课程，是与学科课程对立的课程类型，它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。
二、根据课程内容的组织方式可分为分科课程与综合课程（1）分科课程：根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排他们的教学顺序、教学时限和期限。
其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，但是容易带来科目过多、分科过细的问题。
（2）综合课程：实质上是一种采用各种有机整合的形式，使教育系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态。
三、按照课程计划对课程实施的要求，可分为必修课程和选修课程（1）必修课程是指由国家或学校规定，学生必须学习的课程。
（2）选修课程是指一个教育系统或教育机构法定的，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。
四、根据课程的任务，可分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程（1）基础型课程：注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必须的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。
（2）拓展型课程：注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迀移到其他方面的学习。
拓展型课程常常以选修课的形式出现。
（3）研究型课程：指的是学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程。
五、根据课程设计、开发和管理主体不同，可分为国家课程、地方课程、校本课程（1）国家课程：是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。
国家课程是一级课程。
中学教育教学知识与能力 第二章 中学课程
泰勒：课程开发的四个问题（泰勒原理） 学校应该达到哪些教育目标？ 提供哪些经验才能达到这些目标？ 怎样才能有效地组织这些教育经验？ 怎样才能确定这些目标正在得到实现？
课程开发的四个任务领域 选择和界定课程目标 选择和建立适当的学习经验（课程内容） 组织学习经验（课程编排） 课程评价
（一）校本课程（School－based curriculum）
由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。与 国家课程相比，在校本课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课 程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶段，并由同一批学 校教师负责承担。
劳顿认为设计课程 考虑三方面问题：
知识的性质本身
儿童或个别儿童本性
社会情境、压力与社会需要
知识是什么，知 识的不同形式以 及不同逻辑处理
认知的成长 与发展
教育的主要目的 在于传播社会的 文化遗迹，特别 是“共同文化遗
产”
真题： 1949年美国学者泰勒出版的《课程与教学的基本原理》中提出了课程编制
再次，他以 知识为中心， 重视知识的 逻辑与结构， 主张学科专 家是课程开 发的主导者， 强调“预成 性”
泰勒的课程评价以目标为依据，检查实际活动达到目标的程度， 根据反馈信息修改活动方案，因此又被称为“目标评价模式”。
(三)课程开发的模式
2．过程模式
斯腾豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，对目 标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模 式的课程理论。
接下来的课程却让松鼠、老鹰扬眉吐气，跳跃是松鼠的强项，飞行是老
鹰的看家本领，跑步项目对他俩来说更不成问题。这些训练却让泥鳅
中学教师资格证考试重点内容8-第二章-课程分类及其特征
第二章-课程分类及其特征第二节课程分类及其特征二、课程的分类（单选或者简答题）学科课程与活动课程综合课程学科课程又称“分科课程”，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其课程的主导价值是使学生获得逻辑严密和条例清晰的文化知识，如六艺。
综合课程又叫广域课程、统合课程，主张实行分科教学但又要克服学科课程分科过细的缺点，采用合并相关或相邻领域的学科，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中。
如自然课；社会课。
【例-单选题】目前我国中小学开设的语文、数学、英语课程属于（）。
A.融合课程B.综合课程C.活动课程D.分科课程网校答案：D网校解析：本题考查活动课程、综合课程、学科课程、融合课程的概念区分。
语文、数学、英语是根据相应科学领域中选取知识编排课程、进行教学，应属于学科课程，故选D。
【例-单选题】综合课程打破了学科界限和知识体系，按照学生发展的阶段，以社会和个人最关心的问题为依据组织内容。
这种课程内容的组织形式是（）。
A.垂直组织B.横向组织C.纵向组织D.螺旋式组织网校答案：B网校解析：综合课程是把不同领域的知识整合到一起，打破学科的界限和传统的知识体系，正是横向组织的表现，故选B。
补充知识课程内容的呈现方式（1）纵向组织与横向组织纵向组织是按照一定准则以先后顺序排列课程内容。
古今中外大多数教育家都强调学习内容从已知到未知、从具体到抽象。
近年来，也有些教育心理学和发展心理学家从心理学的角度提出了新的序列组织的原则。
横向组织就是要求打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探索社会和个性最关心的问题。
课程内容的横向组织存在的问题：1）对教师的要求较高；2）学校的条件“硬件”跟不上；3）学生的应试问题解决不了。
（2）直线式与螺旋式直线式就是把一门课程的内容组织成一条逻辑上相互联系的直线，前后内容基本上不重复。
螺旋式是指用某一学科知识结构的“概念结构”配合学生的“认知结构”以促进学生的认知能力发展的一种课程发展与设计。
小学教育综合知识考试大纲
2014年安徽省中小学新任教师公开招聘统一笔试小学教育综合知识考试大纲考试范围与内容教育综合知识主要考查教育学、心理学、教育法规、新课程理论和教师道德修养等5个模块的相关知识和应用能力。
（一）教育学1.教育（1）教育的概念（2）教育的本质2.教育与社会发展（1）教育的社会制约性（社会生产力、政治经济制度、文化、科学技术、人口等对教育的影响）社会生产力、政治经济制度、文化、科学技术和人口（P36拓展知识）对教育发展的影响和制约（2）教育的社会功能（文化对经济、政治、文化、科技和人口的反作用）教育的经济、政治、文化、科技和人口功能（3）当代社会发展对教育的需求与挑战（P13）现代化、全球化、知识经济、信息社会、多元文化与教育变革3.教育与人的发展（1）人的身心发展特点及其主要影响因素（2）学校教育在人的身心发展中的作用4.教育目的（其中教育制度、素质教育也需要看）（1）教育目的及其功能、教育目的的价值取向（2）全面发展教育的构成（3）当代中国的教育目的和教育方针5.课程（1）课程、课程类型及其特征（2）布卢姆(教育心理学第五章P442)、加涅的目标分类理论（教育心理学P356）（3）课程开发（重点看校本课程P116）及其影响因素（P104社会、知识、儿童，简答题需扩展）6.教学（1）教学的意义与任务（2）教学过程的本质和基本规律（3）教学工作的基本环节及实施要求（4）小学教学组织形式（中小学一样P148）与课堂管理（中小学一样，教育心理学部分P449-P465）（5）小学常用的教学方法（中小学一样P143）（6）教学评价的作用（即功能P156）、类型、原则（P158页知识拓展）和方法（补充内容：观察法、测验法、调查法、自我评价法）（7）教学模式的概念、国内外主要教学模式7.德育（1）德育及其意义（2）品德发展的基本理论（教育心理学P428-430）（3）小学德育目标和内容（4）小学德育的基本原则、方法和途径（中小学一样）8.班主任工作（1）小学班主任工作的意义和作用（中小学一样，按照书上复习即可）（2）小学班集体建设和班级管理（中小学一样，按书上复习）（3）小学班主任工作的原则（补充：学生主体原则、因材施教原则、集体教育原则、民主公平原则、严慈相济原则、以身作则原则）、方法（补充：说理教育、榜样示范法、契约法、奖励法、惩罚法）与艺术（4）小学班级队活动的策划与组织、管理（中小学一样P197页）（5）学校与课外教育活动、家庭联系及协调9.学生（1）小学生的年龄特征（年龄特征包含身体和心理，重点掌握心理方面P341）（2）小学生认知发展、学习方式的特点与教育（认知发展主要指观察力、思维力、想象力、记忆等方面P235页心理学第二章认知发展与教育，重点看下小学生的认知各方面处于何种水平。
教师资格证考试之第二章-中学课程 总
13下：简述中小学综合实践活动的内容。
(1)研究性学习。研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导 下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动 地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。 (2)社区服务与社会实践。社区服务与社会实践是学生在教师指 导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获取直接经验、 发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。 (3)信息技术教育。信息技术不仅是综合实践活动有效实施的重 要手段，而且是综合实践活动探究的重要内容。信息技术教育的 目的在于帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养。 (4)劳动与技术教育。劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体 验、形成良好技术素养为主的多方面发展为目标，且以操作性学 习为特征的学习领域。这是一个开放性的学习领域，它强调学生 通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生 动手与动脑相结合，并倡导以项目为载体从事学习活动。
–小学：综合课程为主 –初中：综合与分科结合 –高中：分科课程为主
• 综合课程
–优点：①破旧学科界限，促知识融合，增强课程的内在联 系，贴近学生生活
–②利于学生开阔视野，整体认知世界，形成科学的世界观 和方法论
–③利于减少学科数目，减轻学习负担 –其缺点：①教科书编写难度大 –②逻辑体系比较松散，不利于获得学科系统知识 –③对于教师的能力和水平要求较高
程
能力
科学、环保等课程
研究型课 重探究态度与 学生自己组织、探索、 重过程
程
能力
研究课程
三者关系： 基础型课程是后两类课程的基础 拓展型课程是研究型课程的基础 拓展型、研究型课程对基础型课程有增益促效的作用
（二）制定者或管理层次
• 国家课程 – 国家课程是指由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理 权属中央级教育机关，是国家一级课程。
课程教学论各章核心概念
第一章绪论本章核心概念包括：课程与教学论、教学论、课程论、传统教学论、现代教学论、泰勒原理、课程论与教学论的关系、学科基本结构、文雅教育、军事教育、人文主义教育、洛克的白板说、卢梭的性善论、教育心理学化运动、教学的基本原则、实科课程理论、教育性教学、统觉、教学阶段理论、课程类型和科目、新教育运动、进步主义运动、实用主义教育、程序教学论、结构主义教学理论、掌握学习理论、非指导性教学理论、发展性教学理论、教学最优化理论、合作教育学、范例教学理论、暗示教学理论、八年研究课程与教学论：作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程论与教学论的合称，是对课程论和教学论两个相对相对独立又内在关联的学科按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。
（本书）教学论：1．或称教学理论，是关于教学的一般原理。
在西方最早采用这个术语的人是17世纪的德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯。
在我国，两千年前出现的《学记》，不仅内容讲的是教学论，且“学记”这个词也与今天教学论这个词差不多。
（王策三著（教学论稿）人民教育出版社2005年版，1—2页）2．亦称教授学，以研究教学规律为对象的学科。
研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式、评价等。
(顾明远主编：《教育大辞典》上海教育出版社1998年版，第717页)3．关于种种教学现象及其规律的学科。
也就是说，教学论是主要研究各种各样的教育现象并揭示隐藏在各种教学现象背后的规律。
（李森著：《现代教学论纲要》人民教育出版社2005年版，第6页）课程论：1．课程论就是研究课程的专门理论。
（丛立新著：《课程论问题》教育科学出版社2000年版，第9页）2．教育科学领域中以课程为研究对象的一门学科。
既研究课程的外部条件，有研究课程的内部结构。
其分支包括课程目标理论、课程设计和开发理论、课程实施理论、课程评价理论、课程改革理论、课程管理理论等。
(顾明远主编：《教育大辞典》上海教育出版社1998年版，第898页)传统教学论：19世纪中期以来流行于世界各地的赫尔巴特教学理论。
课程、课程类型及其特征
课程、课程类型及其特征课程有广义和狭义之分.从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。
从狭义来说，课程是指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习内容（科目与活动）及其进程的总和.课程涉及教师教什么和学生学什么的问题，它是学校教育的核心要素。
类型及特征：根据课程性质进行分类：（一)学科课程学科课程又称分科课程，就是分别地从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。
学科课程的主要优点是能在较短时间内把各门学科的基本原理教给学生，使学生系统地掌握和继承人类经过实践活动、科学探索所取得的经验和科学认识。
主要缺点是过多考虑知识的逻辑和体系，不能完全照顾学生的需要和兴趣；同时，学科分得过细,不利于学生综合地把握世界的联系。
(二）活动课程活动课程是指一系列的儿童自己组织的活动，儿童通过活动来学习，获得经验，解决问题，锻炼能力。
活动课程的主要特点有:第一，从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程，是儿童本位、经验本位。
第二，以儿童的心理发展顺序为中心编制课程。
第三，主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法.活动课程的主要优点是重视课程要适合学生的兴趣、需要，注意教材的心理组织，能够激发学生活动的积极性、主动性，对于发展学生的智力，培养能力，很有效果。
其缺点主要是学生获得的知识缺乏系统性、连贯性，不利于传递人类文化经验。
（三）综合课程综合课程是指打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科.1912年,英国教育家怀特海率先提出了综合课程的主张.实施综合课程是现代科学向协同化和综合化发展的必然结果。
综合课程主要有三种形式：一是把有内在联系的学科内容融合在一起而形成一门新的学科，叫做融合课程.二是合并数门相邻学科的内容形成的综合课程，叫做广域课程。
三是以问题为核心，将几门学科结合起来的课程，叫做核心课程。
综合课程的特点是：综合课程可以说是学科课程的一种改进类型,仍有学科课程的性质.其优点在于它有利于促进知识的综合化，促进课程内容的更新,密切教学与社会实践的联系，培养学生综合分析问题和解决问题的能力。
教育学 第6章 课程
第一节 课程的含义与类型
三、现代课程理论的发展
（一）科学化课程开发理论
• 开创者：美国博比特 《课程》：课程是儿童及青年获得 成人事务能力的目标而必须具备的一系列经验。 • 完成： 美国拉尔夫· 泰勒 《课程与教学的基本原理》 • “泰勒原理”：如何确定课程目标、如何选择课 程内容、如何组织课程内容、如何评价课程目标是否得 以实现？对这四个问题的回答是课程开发的永恒范畴。
目录
第一节 课程的含义与类型
第二节 课程开发与课程形态 第三节 课程改革
第一节 课程的含义与类型
一、课程的含义 （一）课程的词源 1. 我国 • 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小 雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏： “维护课程，必君子监之，乃依法制。” • 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课 程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程， 大作功夫”等。
国家课程是在全国统一的范围内由国家教育机构组织 编制的课程。 地方课程是由省（自治区、直辖市）教育行政部门根 据国家有关规定和本地经济与社会发展实际需要编制的 课程。 学校课程是学校根据学校的实际而编制的课程 。
第一节 课程的含义与类型
关系 三类课程并不是孤立的，它们都是学校课程 的有机构成，以促进学生发展为共同目标。
第一节 课程的含义与类型
• 2.英文 • 英文中，课程（curriculum）
一词源自拉丁语，原意为“跑道” （race-course）。据此，课程常被 理解为“学习的进程”（course of study）或“学习的路线”，即 “学程”，既可以指一门学程，也 可以指学校提供的所有学程。
第一节 课程的含义与类型
第二节 课程开发与课程形态
二、课程开发的过程
课程的类型名词解释
课程的类型名词解释在我们的学习生涯中，经常会听到关于各种不同类型的课程。
这些课程的种类繁多，以至于有时候我们可能会感到困惑。
在本文中，我们将深入探讨一些常见的课程类型，并解释它们代表的含义和特点。
1. 基础课程基础课程是指构建学科知识体系的核心课程。
在教育体系中，基础课程通常占据学生学习计划的重要部分，它们为学生提供了学科的基础知识和概念。
数学、物理、化学和语言学常常是基础课程的代表。
这些课程通过系统的学习，帮助学生建立起相应学科的基本概念和理论框架。
2. 专业课程专业课程是根据学生的专业方向和兴趣而设计的课程。
这些课程旨在为学生提供特定领域的专业知识和技能。
例如，计算机科学专业的学生可能需要学习编程、数据库管理和网络安全等专业课程。
专业课程通常涉及到领域的深入研究和实践操作，以培养学生在特定领域的专长。
3. 通识课程通识课程是针对培养学生综合素质和扩展知识面而设立的课程。
这些课程覆盖各个学科领域，旨在培养学生的思维能力、批判性思维和解决问题的能力。
艺术、文学、历史和社会科学通常都是通识课程涵盖的领域。
通识课程的目标是培养学生具备全面的教育背景，使他们能够更好地应对复杂多变的社会和职业要求。
4. 研究课程研究课程是为有研究兴趣的学生设计的高级课程。
这些课程促进学生进行独立研究，并为他们提供深入探讨某一特定领域的机会。
在研究课程中，学生将学习研究方法、数据分析和学术写作等技能。
研究课程还帮助学生发展批判性思维和问题解决能力，为他们未来进入学术界或专业领域做好准备。
5. 实践课程实践课程是为学生提供实际应用技能和经验的课程。
这些课程将理论知识与实际操作相结合，让学生能够学以致用。
临床实习、实地考察和实验课程都属于实践课程的范畴。
通过实践课程，学生能够掌握实际应用技能，增强他们的职业能力和竞争力。
总结起来，不同类型的课程在学校教育中发挥着重要的作用。
基础课程提供学科的基础知识，专业课程培养学生专业技能，通识课程拓宽知识面，研究课程加强学术素养，而实践课程注重实际应用。
按照课程综合程度分类
按照课程综合程度分类：
按照课程综合程度，可以将课程分为以下四种类型：
1.相关课程：相关课程也称为联络课程，由具有科际联系的各学科组成的课程。
同时保持原来学科
的划分，组成的各相邻学科，既保持原有学科之间的界限，又在各科课程标准（或教学大纲）中确定了相关科目的联系点，使各科教材之间保持密切的横向联系。
2.融合课程：融合课程是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在。
例如，物理、化学、生物融合为理科，植物学、动物学、解剖学、生理学融合为生物学。
3.广域课程：广域课程是指能够涵盖整个知识领域的课程整体，合并数门相邻学科内容而形成综合
性课程，如有的国家把地理、历史综合形成“社会研究”课程。
4.核心课程：核心课程是学科本位综合课程的一种形态，它强调的是学科的内在逻辑体系和知识的
整体性。
核心课程的目标是帮助学生掌握学科的基本概念、原理和方法，培养学生的学科思维能力和问题解决能力。
关于课程、课程类型、课程功能、课程结构
关于课程、课程类型、课程功能、课程结构一、课程的定义和内涵研究课程改革，必须对课程及其相关概念的内涵和外延有一个比较明确的界定。
据不完全统计，中外学者对“课程”有近百种定义，既有狭义的，也有广义的；既有静态的，也有动态的。
随着社会进步和教育科学发展，课程的定义也不断趋于完善。
我国著名学者钟启泉将课程定义为：课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。
（广义）课程是旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。
（狭义）近年来，课程理论发展迅猛，以上述定义为基础，根据国内外学者的最新研究成果，可将课程的定义归纳为：课程对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。
（广义）课程是学校或培训机构为实现一定的培养目标而精心选择的教育与训练内容的范围及其安排的总和。
（狭义）下表可帮助我们加深对课程内涵的理解：在上述三个层次中，课程方案的规划和设计是“龙头”。
因为规划和设计必然要使用某种课程模式，体现其课程观念，并拉动另两个层次的编制和实施。
从课程的定义不难看出课程改革在教学改革中的地位和作用。
课程是广义教学的一发展部分，课程论是教学论的一个分支；课程又涵盖了狭义的教学，包含了大纲、教材、教学手段以及教法和学法。
——摘自蒋乃平：《职教课程探索的三个层级》二、课程的地位和作用课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，因此，课程改革是教育改革的核心内容。
课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据， 是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。
——摘自朱慕菊主编：《走进新课程》三、课程的类型及其演变课程类型又称课程形态、课程原型。
而学科课程、活动课程（又称经验课程或儿童中心课程），是两种最基本的课程类型。
相关课程 学科课程（以学科为中心） 融合课程 课程 核心课程（以人类的基本活动为中心） 广域课程活动课程（以儿童为中心）随着社会进步和教育科学发展，出现了一种介乎于学科课程和活动课程之间的课程类型——核心课程。
第五章教育学课程
第五章课程1、“课程”一词在我国始于唐宋期间，在西方最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中。
美国学者博比特的《课程》是教育史上第一本课程理论专著。
2、课程：指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学习为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
狭义的课程是指某一门具体的学科。
3、课程的内涵：⑴课程即学习（教学科目）⑵课程即学习经验⑶课程即预期的学习结果或目标⑷课程即有计划的教学活动⑸课程即活动或进程4、课程的意义⑴课程是学校培养人才蓝图的具体表现⑵课程是教师从事教育活动的基本依据⑶课程是学生吸取知识的只要来源⑷合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用⑸课程是评估教学质量的主要依据和标准5、课程类型：⑴从课程内容的固有属性，可分学科课程和活动课程学科课程：指以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。
（最古老、使用范围最广泛）活动课程（经验课程）：指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。
（代表：杜威）⑵从课程内容的组织方式，可分分科课程和综合课程分科课程：根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排他们的教学顺序、教学时数和期限。
综合课程：指打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。
“相关课程”“融合课程”“广域课程”“核心课程”都是综合课程的形式，隶属综合课程。
⑶从对学生的学习要求的角度，可分必修课程和选修课程必修课程：根据人的发展和社会发展需要制定的，是所有学生都必须学习的科目。
（包括国家课程和地方课程）选修课程：是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。
课程基本理论与课程改革档
专题讲座课程基本理论与课程改革唐丽芳（东北师范大学教育科学学院，副教授）一、课程理论流派（一）学科课程理论学科课程就是根据学校教育目标，分别从各门科学中精心选择部分内容，组成各种不同学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。
学科课程自古至今在学校教育中居统治地位。
1．学科课程的优点首先，根据学科逻辑组织起来的教材，有利于学生系统地、深入地掌握社会文化遗产。
其次，让学生系统地学习一门学科，有利于发展他们的逻辑思维能力。
第三，学科课程合乎传统。
由于学科课程有悠久的历史，经过了长期教学的锤炼，比较成熟，教师亦具有丰富的教学经验，因此它比较容易组织教学。
再加上课程的构成比较单纯，也比较容易组织评价。
所以，教师习惯于采用这种课程。
第四，有比较坚实的理论基础。
马克思、恩格斯的科学分类方法是支持分科教学的。
2．学科课程的缺点首先，学科课程过分强调学科体系的完整性，难于与其他学科相互渗透、配合。
这样培养出来的学生，也难以适应当前科学发展相互交叉、渗透的形势。
其次，学科课程注重知识的系统性，强调理论。
对于联系社会生产、生活的材料，仅仅作为理论的例证，没有给予足够的注意。
因此，学生学习这种课程之后，往往缺乏面对社会、解决生产、生活中的实际问题的能力。
第三，学科课程多注重知识的逻辑顺序，对于学生学习的心理顺序，特别是学生的兴趣、需要和个性发展，常常注意不够。
因此，学生在学习过程中常感到枯燥乏味，积极性不高。
第四，随着科学技术的发展，学科课程为了保持自己的系统性和知识的先进性，势必要不断增加新的内容。
这样一来，就造成了教材膨胀，加重了学生的负担。
（二）活动课程理论活动课程是以儿童从事某种活动的动机为中心组织的课程。
在这种课程中，儿童是中心，儿童通过在活动中所得到的直接经验来学习，因此这种课程又叫儿童中心课程或经验课程。
活动课程的倡导者以美国教育学家杜威为代表。
1．活动课程理论的核心观点（1 ）教育的根本目的是儿童发展杜威认为传统的教育目的是来自于教育之外的，是社会强加给教育的。
教育学中的课程
为线索，将所有能够解决问题的知识和技术 整合起来所组成的课程。
国家课程、地方课程与校本课程 新一轮课程改革中的国家课程 县域地方课程 校本课程 校本课程的类型 校本课程的开发
另外分类：
根据任务，可以把课程分为基础型课程、拓 展型课程、研究型课程;
二、课程计划
(一)课程计划的概念
课程计划是课程设置的整体规划，它对 学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全 面安排，具体规定了学校应设置的学科、学 科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、 假期进行划分。
课程计划是根据教育目的和各级各类学 校的培养目标制定的。
(二)课程计划的内容 课程计划的基本内容由以下几个部分组
四、主要课程类型
学科课程（理论性课程）与活动课程 学科课程 是根据学校的教育任务和一定年龄阶段学
生的发展水平，从各门科学中选择学生必须 掌握的知识、技能，组成各门不同的学科， 彼此分立地安排它的顺序、学习时数和周期 的一种课程类型。 活动课程（实践性课程） 是从学生的兴趣与需要出发，以学生的主 动实践获取直接经验为主来安排有关教育内 容及其进程的一种课程类型。
潜在课程设计
微观层面——教室环境营造 宏观层面——校园文化建设 校园文化：是学校师生通过教育教学活动所创造和
形成的精神财富、文化氛围以及承载这些精神财富 的活动形式和物质形态。
1）观念形态层——学校师生所共同享有的价值观、 道德规范、行为模式、人际关系与校风传统以及各 种认同的文化意识。
2）课程内容在保留精华的同时，吸纳新的知 识和新的学科领域。
3）通过课程内容的综合化来加强学校课程与 社会生活的联系。
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课程、课程类型及其特征
课程有广义和狭义之分。
从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。
从狭义来说，课程是指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习内容(科目与活动)及其进程的总和。
课程涉及教师教什么和学生学什么的问题，它是学校教育的核心要素。
类型及特征：
根据课程性质进行分类：
（一）学科课程
学科课程又称分科课程，就是分别地从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。
学科课程的主要优点是能在较短时间内把各门学科的基本原理教给学生，使学生系统地掌握和继承人类经过实践活动、科学探索所取得的经验和科学认识。
主要缺点是过多考虑知识的逻辑和体系，不能完全照顾学生的需要和兴趣；同时，学科分得过细，不利于学生综合地把握世界的联系。
（二）活动课程
活动课程是指一系列的儿童自己组织的活动，儿童通过活动来学习，获得经验，解决问题，锻炼能力。
活动课程的主要特点有：第一，从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程，是儿童本位、经验本位。
第二，以儿童的心理发展顺序为中心编制课程。
第三，主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法。
活动课程的主要优点是重视课程要适合学生的兴趣、需要，注意教材的心理组织，能够激发学生活动的积极性、主动性，对于发展学生的智力，培养能力，很有效果。
其缺点主要是学生获得的知识缺乏系统性、连贯性，不利于传递人类文化经验。
（三）综合课程
综合课程是指打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。
1912年，英国教育家怀特海率先提出了综合课程的主张。
实施综合课程是现代科学向协同化和综合化发展的必然结果。
综合课程主要有三种形式：一是把有内在联系的学科内容融合在一起而形成一门新的学科，叫做融合课程。
二是合并数门相邻学科的内容形成的综合课程，叫做广域课程。
三是以问题为核心，将几门学科结合起来的课程，叫做核心课程。
综合课程的特点是：综合课程可以说是学科课程的一种改进类型，仍有学科课程的性质。
其优点在于它有利于促进知识的综合化，促进课程内容的更新，密切教学与社会实践的联系，培养学生综合分析问题和解决问题的能力。
其缺点主要是教科书的编写较为困难，只专不博的教师很难胜任综合课程的教学，教学也有一定的难度。
根据课程管理进行的分类
（一）国家课程
国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中央教育行政机关，是一级课程。
通常是在全国范围内统一设置的课程。
它侧重于学生发展的基本要求与共同素质，强调课程内容的一
致性、共同性和发展性，在实施上具有强制性。
（二）地方课程
地方课程是省、自治区、直辖市等各级地方教育行政机构和教育科研机构编定的课程，属于二级课程。
它是一种为突出地方特色与地方文化，满足地方发展需要而设置的课程，具有区域性、本土性的特点，一般在区域范围内开设。
（三）学校课程
学校课程是在实施国家课程和地方课程的前提下，学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用社区和学校的课程资源而开发的多样的、供学生选择的课程，又称校本课程。
根据课程形态进行的分类
（一）显性课程
显性课程是以课程标准、教材等显性的形式出现的课程。
显性课程是课程的主要形式，是教学的主要载体。
显性课程是通过课堂学习等正式学习的方式来进行的，对学生的发展具有直接的明显的影响。
（二）隐性课程
隐性课程又称“潜在课程”、“隐蔽课程”。
隐性课程一词最早是由美国的杰克逊在1966年提出的。
隐性课程是指构成学生的非正式学习的各种要素，如学校的物理与文化环境、师生关系、课堂规则与程序、教科书中隐喻的内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等，它们能对学生发生经常而有效的影响。
根据课程修习进行的分类
（一）必修课程
必修课程是所有学生必须学习的课程。
它往往体现了社会对人才的统一要求，带有统一性和强制性。
必修课程有利于学生达到社会的统一要求，形成学生共同的价值观、思维方式和知识基础。
（二）选修课程
选修课程是学生可以根据自己的需要和兴趣决定是否学习的课程。
它是考虑到学生的兴趣和个性差异而设计的，具有选择性、多样性。
选修课程有利于培养学生的兴趣特长，促进人才的成长。
例1、将课程分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程，这是（）。
A．从课程制定者或管理制度角度划分的
B．从课程的功能角度划分的
C．从课程的组织核心角度划分的
D．从课程的任务角度划分的
解析：根据课程的任务角度，可以把课程划分为：基础型课程、拓展型课程、研究型课程。
A项“从课程制定者或管理制度角度”看，可以把课程划分为：国家课程、地方课程、学校课程；B项“从课程的功能角度”看，可以把课程划分为工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程；C项“从课程的组织核心角度”看，可以把课程划分为学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程等。
例2、把若干相邻学科内容加以筛选，充实后按照新的体系合而为一的课程形态称为（ B）。
A．分科课程 B．综合课程 C．学科课程 D．活动课程
（注：专业文档是经验性极强的领域，无法思考和涵盖全面，素材和资料部分来自网络，供参考。
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