文本解读：须甚解,不深讲

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语文(心得)之文本解读的深与浅之度

语文论文之文本解读的深与浅之度所谓“深”就是深刻、深透，即解读有深度，所谓“浅”不只指解读的肤浅、粗浅，也指解读的浅显。

对语文教师而言，能准确、深入、透彻地解读文本是其最重要的基本功之一，能否进行文本深度解读，可以窥见语文教师是否具备丰厚的生活积淀、专业底蕴和宽广的文化视野，语文教师解读文本的深度决定着阅读教学的深度。

语文教师在备课过程中必须追求对文本进行深度解读，必须尽量挖掘文本的深刻意义，解读越深入越好。

语文教师深度解读文本的过程，就是追求思想的力量、复活文本内在之气的过程，深度的解读体验，不但是情感的宣泄，而且是灵魂的唤醒，更是生命的超越。

文本解读的深度指向有两个方面，一是解读对象即文本所显示的内容和形式的客观深度，二是解读主体所具有的感悟、理解和情感体验等的主观深度。

对于文本自身内容和形式的客观深度，解读者需要调动丰厚的学养和相对宽阔的知识面准确解读，渐入佳境，而语文教师要想实现文本解读的主观深度则更需要解读者具有智慧而敏锐的目光，善于于细微处甚至是无疑处发现文本中隐含的一些信息，窥斑见豹，能正确而深刻地理解文本。

无论面对哪一种深度解读，都必须尊重文本。

在实际的文本解读过程中，浅读文本的现象比较普遍，有些语文教师常常徘徊于浅层状态，对文本的解读比较肤浅，甚至显得极为浅薄，有时还往往浅尝辄止，只凭对文本表层意思的理解就以为“得道”了，就以为完全可以胜任教学了，结果只把握了文本的皮毛而忽略了文本的实质，如果以这样的文本解读姿态去从事阅读教学，虽然偶尔也可能会把课上得热热闹闹，甚至给人以精彩的错觉，但实际上文本解读缺乏应有的深度，只能使阅读教学停留在肤浅上。

文本解读一定要走进文本，要善于发现和解读文本的核心价值，如果失却对文本核心价值的解读，就肯定是流于肤浅的解读，甚至是错误的解读。

如果在阅读教学中，能循着由浅入深或深入浅出的路径来完成文本解读，并能体现教者智慧，那深与浅之度就会拿捏得较好。

面对文本的客观深度，教师要讲究深文浅教，而面对表面上浅显的文本要善于浅文深教。

文本无语须细读

文本无语须细读柳暗花明笑东风——由语文文本解读的三个误区引发的思考摘要：对于语文教师来说，要上好阅读课，文本解读是第一步。

但就当前阅读课现状而言，这第一步的迈出却问题多多，困难重重。

从笔者对一线教学的接触来看，至少这些情况是普遍存在的：文本解读缺失的课堂，谁是文本解读真正的“上帝”，文本解读之路在何方？文本的解读不是开始，而是从自己开始。

关键词：文本解读误区对策读者《语文课程标准》出台后，素来“戴着镣铐跳舞”的语文教学，终于可以无拘无束地手舞足蹈了。

一个超越传统、彰显时代特色的新生命向我们大步走来，这就是“个性化阅读”。

于是教师不再囿于一孔之见，定于一家之言，而是尊重异端，容纳叛逆，阅读对话俨然成了多声部的思维合奏曲。

课堂上“百花齐放”、“百家争鸣”，却在学生对文本解读不了、解读不深、解读不到位时，在学生的解读偏离文本或曲解文本时，在学生的解读偏离社会价值趋向时，不见了教师必要的、科学的、睿智的价值引导。

价值引导的无意失迷，不禁让我们警觉地审思：教师理应担当的文化重任何在？观察：透过开满鲜花的课堂1.一千个读者就有一千个哈姆雷特吗？《滥竽充数》教学片断师：请同学们思考：南郭先生为什么要混进乐队？又为什么要逃走呢？想象他逃走后的心理活动及为他设计出路。

生：南郭先生逃走是怕追查。

生：南郭先生混进乐队，是为了骗取俸禄。

生：他肯定逃到外地做生意了。

生：也有可能去旅游了。

【反思：浅尝辄止、脱离文本】课堂上阅读主体是我们的学生，而教师却置文本的“应有之义”而不顾，偏离我们课堂的主线，在文本之外的边缘地带徘徊，导致不能深入课文的“腹地”，因此也就出现了浅尝辄止，脱离文本的尴尬局面。

2．向左走，向右走，还是跟着感觉走？《三袋麦子》教学片断师：“对待一袋麦子，小猪、小牛、小猴的做法各不相同，你们欣赏谁的做法？生：我担心小猴把麦子都种了，一点不留，万一收不着呢。

下年不是没有粮食吃了吗？生：我比较喜欢小猪，因为它把小麦吃到肚子里了。

向青草更青处漫溯——阅读教学中的文本解读新思考

随着新课改的深入，语文阅读教学逐步开放化、灵活化、多样化了。

课改成果累累，“发现法”、“对话法”、“讨论法”、“探究法”……各种新方法、新思路蔚为大观、异彩纷呈。

可是有的教学活动浮华、热闹的背后却是对文本解读和感悟的蜻蜒点水、浅尝辄止、浮光掠影、走马观花：有的课堂则是“传达文件”式的“复制教参”、“克隆教案”，点到为止，不求甚解，“以本为本”，不敢越雷池一步，课堂教学的主观能动性严重缺失。

著名学者王国维曾在《人间词语》中说：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。

”语文阅读教学亦如此。

教师应引导学生深入到文本形象、语言、情感、主题、技巧的体验中来，“入乎其内”，参透文本意图，品味文本语言，领悟文本写作技巧；然后大胆对文本进行开放性建构，将文本从“平面的”、“静态的符号”还原为“立体的”、“鲜活的生命”，真正“出乎其外”，实现“文本读者化”。

下面笔者将从概括文意、改写原文、述评人物、学后心得、深入探究几个方面详细阐述浅见。

概括：系马高楼垂柳边《语文教学通讯》（2010年第10期A版）刊登了语文特级教师彭俊姣的文章《唱响这支不老的歌》，文中刊载的课例，应该对我们的教学有所启发。

’学习《长亭送别》，彭老师作了这样的引导：有人说《长亭送别》是一首真挚的抒情诗，有满口余香的艺术语言：也是一首撩人心弦的离歌，有柔肠百绕的离别苦痛：又似一幅淡雅的水墨画，有诗情画意的环境氛围。

请大家阅读全文，概括文意，要求用七字句或其它更好的表达形式表述。

平心而论，笔者教《长亭送别》也有三四次了，对于“概括文意”这一问题，还从没考虑过设置如此“苛刻”的条件，殊不知这一小小的限制，恰恰是彭老师的高明之处。

再来看学生的反馈信息。

生1：暮秋送君心欲醉，食难下咽愁满怀。

莫恋功名盼君归，残阳离影秋风吹。

生2：深情送郎醉霜林，饮酒将别悲长亭。

功名利禄如浮云，古道残阳总是情。

生3：送行十里到长亭，风悲马鸣。

长亭设宴送张生，离人伤悲。

临别赠诗泪满襟，人心憔悴。

“不求甚解”新说

鱼的搏斗过程展开重点分析，并总结出老人的形象：坚强不屈、勇往直前、敢于面对暴力与死亡的 “ 硬汉 ” 形象，进而引导学生感悟到这一形象其
实也是人的灵魂的尊严所在，让学生进一步认识
到海明威所传达的“ 你尽可把它消灭掉，可就是
上，培养自身写作能力，最终实现人文教育的目
Байду номын сангаас
的。又如通过《最后一课》教学，让学生感悟到
小弗朗士对自己之前未好好学习祖国语言而流露出的惋惜之隋与韩麦尔老师在 “ 最后一课 ” 中所传达的深沉爱国之隋，如此通过不同文本的讲解，学生可以得到不同的情感体验。
不断涌现，并揭示出全新的意义。 ” 一些文本通过新的解读赋予新的含义。没有人知道文本解
读的终极在哪里。妄想一下子把它的意义全部
发掘出来是不现实的。 “ 不求甚解 ” 倒不失为
一
种理性的思维方法。一时的过度的解读反而 “ 甚” 的“ 度” 该如何把握呢？文本解读的
玉。读书的乐趣被功利思想一点点取代了。
作者本来的意图。《五柳先生传》云： “ 每有会意，便欣然忘食。 ” 这句话道出了读书的乐趣，
人与海》的结尾部分，描绘了老人同鲨鱼的精
彩搏斗场景，对此，笔者就引导学生对老人同鲨

现代文阅读各种文体特征及解读文本的方法

现代文阅读各种文体特征及解读文本的法一、文体特征1、散文散文的主要特征是“形散神聚”。

“散”主要表现在选用的材料、材料的组织和表达式的运用这些外在的形式上。

散文的“神”是指蕴含于外在的“形”中的思想感情。

它是在的，体现了作者的写作意图。

“神”是文章的灵魂、统帅，驾驭着看似散的“形”，并使之为“神”服务。

散文选用的材料靠线索贯穿全文，线索是散文“形散神不散”的必要条件，是贯穿整个作品的情节发展的脉络。

它可以是人、物，也可以是事件，作者的感情，还可以是时间、空间。

阅读散文，一要抓住线索，二要把握“神”，三要注意体会意境。

重点是把握“神”。

法有：寻找文眼，品味抒情；抒情的式有直抒胸臆、托物言志、寄情于景等几种。

阅读散文，用心体察、品味到了作者的感性，就等于理解了文章的思想容。

意境是文学作品所描绘的生活图景和表现的思想感情融合一致而形成的一种艺术境界，能使读者借助想象，如身临其境，在思想上受到感染。

写景散文――借景抒情――主旨在景人相通处。

写人散文――因人抒情――主旨即对所写之人的感情。

写物散文――移物就情――主旨即物人相通处。

哲理散文――托物说理或直接说理――物与理相通处。

2、小说小说以塑造人物形象为中心，综合运用语言艺术的各种表现法，通过完整的故事情节和具体的环境描写，广泛地、形象生动地反映社会生活。

小说有三个要素：人物、情节、环境(自然环境和社会环境)。

塑造人物形象是小说反映社会生活的主要手段。

小说情节起着展示人物性格、表现作品主题的作用。

它一般包括开端、发展、高潮和结局等部分。

小说中的环境一般包括自然环境和社会环境两个面。

自然环境指人3、人物传记传记单称“传”，属广义散文里的一种文体，是记载人物事迹的文章。

传记的容，大体可分为两大类：一类以记述历史事迹为主，有史传或一般纪传文字等；另一类属于文学围，多用形象化法，描写各种著名人物的生活经历、精神面貌以及历史背景，以史实为根据，但不排斥文学描写。

人物传记，虽然形式多样，在写作法上千差万别，但是一切优秀的人物传记仍是具有共同性的。

引导适度解读须强化四种意识

引导适度解读须强化四种意识当今的语文课堂教学，文本教学无度的现象普遍存在：要么坚持什么“深度阅读”，在引领学生文本解读时总是深了再深；要么打着“广度阅读”的旗号，广征博引，甚至撇开文本，八面开花；要么振振有词要“文本细读”，从头到尾、从文字到标点，乃至一切细枝末节…… 所有这些，都是超越了“度”的教学，在某些方面超越了“度”，必然在另一方面达不到教学的“度”。

这样的课堂教学必然是失衡的、顾此失彼的，反映在学生身上就是能力的失调，甚至是畸形发展。

哲人告诉我们，任何事物都有一个“度”，真理再往前跨一步就是谬论。

为了防止文本教学无度现象的再度出现，我们必须寻找合适的教学“度”的“阈值”，重新建立我们的教学观和教学行为。

这个“度”的出发点与归宿都应当是学生，无论是角度，还是宽度，还是细度或深度，都应当是“儿童”的。

因此，引导适度解读，必须强化几种意识。

一、强化目标意识目标是教学活动的灵魂，也是每堂课的方向。

目标意识淡薄，教学过程中随意性强，也就会导致教学过度。

正如在第七届全国阅读教学观摩活动中，崔峦先生尖锐指出的：“因为目标意识不强，目标的阶段性不明，在实际教学过程中，越位和不到位的问题便同时存在。

低年级的阅读教学向高年级靠，中高年级的教学与低年级的要求区别不大。

”因此，强化目标意识是当前语文教学改革的当务之急。

教师要能准确定位每节课的目标，如知识要达到什么程度？能力训练要达到什么目标？所教年级段的要求、本单元的特点以及本班学生的实际情况是什么？只有方面明确，才能在文本解读中紧扣目标，才能克服教学的随意性，正确地调控课堂，从而保证教学目标的实现。

二、强化人本意识教学过程中要目中有本，目中有人。

目中有本是指眼中要有文本、有教材。

不同的文本有不同的价值，教师要有较高的语文素养，充分引导学生挖掘和利用文本的价值。

如课文《三打白骨精》（苏教版六年级下册），一般教师觉得故事很简单，学生耳熟能详，没有什么可教，带着学生读读课文，就开始做有关阅读题，导致文本解读缺失和训练过度。

课文不求甚解的论证思路

课文不求甚解的论证思路这种论证思路认为，阅读课文不需要理解其深层含义和思想，只要能够按照作者的逻辑结构，正确地把握主题和要点，并运用合适的语言表达出来就足够了。

具体而言，课文不求甚解的论证思路认为：1. 重点在于表达：阅读课文的目的是为了让读者能够在正式场合或日常生活中清晰明了地表达自己的观点和看法。

因此，课文的理解不需要深入挖掘作者的视角和心理，只需要照着文本的逻辑思路，简明扼要地总结要点即可。

2. 好的表达方式是关键：课文的阅读实际上是在锻炼读者的表达能力，重点在于如何使用精准的语言，准确地表达自己的观点和想法。

因此，即便读者并不理解课文的深层含义，只要能够用合适的语言，正确地描绘课文的主题和结构，就能够达到预期的效果。

3. 理解无需深究：与解读文学经典等需要深入理解的任务不同，课文的阅读更多是在处理实际问题时需要使用的技能。

理解课文并不需要深究每个细节和每个词语，只需要能够理解每句话的意思，把握其在全文中的作用即可。

因此，读者不必感到沮丧或困惑，只要保持足够的耐心和信心，就能够顺利完成任务。

总之，课文不求甚解的论证思路认为，阅读课文的重点在于表达而不是深度理解，只要能够正确地把握其主题和要点，并用适当的语言表达出来，就可以达到预期的效果。

这种思路提醒读者，在应对课文阅读时不必过度在意某些细节和深层含义，而应该注重提高自己的表达能力和思维方式。

课文不求甚解的论证思路是一种非常常见的论证方式，它的基本思路就是通过对所引用的课文、文章、论述等进行表面理解、语句摘抄，然后将其作为论证的依据，以此来支持自己的观点。

这种论证方式常常忽略了对所引用的原始材料的深入理解和解读，往往过于简单粗糙，甚至存在曲解、误读等问题，因此容易引发争议。

课文不求甚解的论证思路在一些语文写作、辩论、演讲等活动中得到了广泛的运用，然而，如果不注意审慎思考和深入探究，就容易陷入盲目引用和机械套用的漏洞中。

因此，在使用这种论证方式时，我们需要注意以下几点：1、对于所引用的原始材料，需要进行仔细研读和认真理解，不能仅仅停留在表面阅读的层面。

浅谈如何进行有效的文本解读

探索篇•方法展示语文教材中的内容是经过千挑万选的，语文教材是语文教学的核心部分，也是教学活动的载体以及媒介。

在广泛的理念中，语文教学中的教材分成语文课本以及语文知识的积累材料。

因此，在语文教学中，有必要综合实际的情况，对语文文本进行有效的解读，从而加深学生对文本的理解，实现教学的指导意义。

通常来讲，文本解读其实就是“教师和学生对文本的感知、理解、解释、体验、建构和评价反馈等一系列从文本符号中获得意义的阐发行动、实践活动和心理过程，是搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。

但是，目前在初中语文文本教学中，仍旧存在一些问题，影响着文本解读的有效性。

一、初中语文文本解读存在的问题1.文本解读过于极端化初中知识体系中，文本解读是一个比较强大的体系和工程。

在长时间的累积过程中，文本解读趋于单一化或者过分多元化，影响着文本解读的效率。

单一的、教条化的文本解读，使学生难以全面理解文本的真实含义，影响着文本的有效解读。

与此同时，文本多元化的解读会对学生造成非常大的影响，导致学生在理解文本的时候出现问题，不能够朝着多元化的方向发展。

因此，在开展教学的过程中，教师有必要结合实际情况，做到浅尝辄止，让学生真正体会到文字中的情感。

2.文本解读过于单一化部分老师在解读文本的时候，经常会把文章分解成不同的部分或者分解成为一个个的句子，之后传递给学生固定的文本解读的方式，让学生以这种单一化的手段去理解文本的内容。

实践证明，这种单一化的文本解读方式并不利于学生对文章的理解，并且对于初中教材中的大多数文本更没有这样解读的必要。

在现阶段的素质教育中，如果一直采用这样的模式开展教学，会使学生的答案过于拘束，扼杀学生的个性思考和情感体验，这样会直接影响学生的积极性，导致学生逐渐丧失学习语文的兴趣。

3.文本解读过于死板化语文文本教参式的固化解读会导致很多学术研究的成果被束缚在教学的门外。

由于教师和学生都在以教参固定的角度去看待问题，这样很容易直接给文本打上死板的烙印，学生被固定思维所束缚，在后期，想要更加全面地理解文章的内容对学生而言非常难。

文本教学解读的三大基本原则

492021.01文本教学解读的三大基本原则李华平四川师范大学文学院，四川成都 610068摘要：教师在备课和教学引导中，都应遵循文本教学解读的三大基本原则——简洽性原则、整体性原则、循环性原则，既要能自圆其说，又要尽可能少地调动外部资源。

在解读结论的推测中，要整体决定局部。

在具体解读过程中，要注意整体与局部、文本与外部语境、文本与作者、内容与形式、文本与文体、节选部分与书册的循环阐释。

关键词：文本解读；简洽性原则；整体性原则；循环性原则语文课程教学领域的文本解读，是在“一体两翼”文本解读观（以文本意图为主体，以作者原意和读者会意为两翼）统率下，“基于教学，为了教学，服务于教学，有利于教学”的教学解读。

文本教学解读，以教师个体的素读、参读为基础，进行教学论的审视和转化，因此与一般的社会性解读、文艺学解读在性质、基点、因素、目的、取向、内容、方式等方面都有显著区别。

文本教学解读的出发点与落脚点是让学生“从解读中学习”，着眼点与着力点是让学生“学习解读”，因此具有鲜明的教学目的性。

教师在备课和教学引导中，都要遵循文本教学解读的三大基本原则——简洽性原则、整体性原则、循环性原则。

没有原则的随心所欲的解读，不能纳入学术范畴，更不能贸然进入中小学语文课堂。

一、简洽性原则“简洽性原则”是“经济性与自洽性相统一的原则”，包括两个方面的原则及其逻辑统一：一是自洽性原则，即要能自圆其说；二是经济性原则，即要尽量少地调动外部资源。

（一）自洽性自洽就是自相一致，就是按照自身的逻辑推演，可以证明自身至少不是矛盾的或错误的。

简单地说，就是自圆其说。

这种遵循自相一致的特性，就称为自洽性。

任何一项严肃的工作，都必须满足自洽性的要求。

如果自相矛盾，连自己都说服不了，又何以说服别人？文本解读中所运用的理论、方法、策略和结论，都要能够自圆其说，不能自相矛盾。

如果不能自圆其说，或者自己证明自己是错误的，则需要更换或者增加理论与方法。

试谈文本解读的“有度”与“无度”

要么打着 “ 度阅读 ” 旗号，二是教师如何指导学生解读文本。就会丧失殆尽。这一点来看，广的从当前认为文本内容有限，要善于举一反这两个层面应该有不同 “ ” 的要背景下，需要教师静下心来深入细度三，类旁通。没有思维的广度，求，能混为一谈。触也不就没有思维的深度，在广阔的知识泼的生命力。于是能看到相当多的
在度的范围内变化，事物不会发生主题。
学是
“ 师、学生、文本对话的过教
改变；变超过度的范围，物就会量事
要么振振有词要 “ 本细读 ” 程 ” 这三者之间的对话，师是核文，，教
读的 “ ” 不能超越或不足其 “ ”，教学，某些方面超越了 “ ”，然段，立解读教材吗？拿到教材后，度，度在度必独超过了，会产生负面的效果；不在另一方面达不到教学的 “ ” 这你是如医生凭借医疗器械为病人检就而度。足，达不到应有的教学。而放眼样的课堂教学必然是失衡的、顾此查一般，还是能够拥有一份面对文就然
当今的语文教学，文本教学无度的失彼的，反映在学生身上就是能力本的底气？现代网络技术的高度发

把握三重身份贴着文本教学——高中语文教师的文本解读策略

兰墨釜兰舅兰兰三三
师重点考虑文本的价值内涵，教学所需达成的目标堵塞了学生个性化阅读的空间。特级教师钱梦龙说等。贴着文本教学 ” “ ，要求语文老师在文本解读过过：我在备课的时候， “ 首先考虑的不是自己怎样讲程中，把握好三重身份的关系。
邦比例 ’ １非重点，中０（＇１简略处理。）３比较拓展，．链接生活，华自升我列表比较英国君主立宪制和美国民主共和制
的异同，结合我国的民主政治建设，谈启发，实情落
【问题探究４根据材料思考美国还存在什么矛感态度价值观目标。】
本” 间，之应该有三种身份：一是读者身份，师珍教
毋庸置疑，教学参考书是教师的好帮手。中视并保留自己最初阅读的体验与感受；书二是学生身
教师以学生的视角来阅读；三是教者身份，第教收集的丰富资料能帮助我们更好地理解和研读文份，
一
文章， …有时候自己在阅读中遇到难点，计学 … 估
、
以读者身份 “ 贴着文本” 认真读懂文本。，品生也会在这些地方遇到，就设计几个问题，让学生多想想。语文教师要多做换位思考， ” 设想如果自己会遇到什么困难，需要教师提供什么帮助，等等；而
宝玉这两位贾府舞台上的主角在相同的叙事模式师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看
下的不同点。出场的“ 从先声夺人 ” 到两人的“ 包装、书、书的。读一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是容貌 ”直到两人的表演，，老师都品读出一个 “ ” 假而深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未

文本解读浅见(特级教师黄吉鸿讲座)

（6）学生被“绑架”，被教师、教参、教材所蒙蔽，被硬生生地押进“囚笼”，丝毫没有自主解读文本的自由空间。
2011版“实施建议”部分：
阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
（7）教师自身阅读量的贫乏，阅读层次的肤浅，制约了教师对于文本的解读的程度。
（1）作者崇拜，一切对文本意义的解读，都要追溯到作者“本意”上理解，凡是有关作者的资料都要全面具体地了解。文本的意义是由作者决定的，是单一的，只能严格地尊奉。
王国维先生在《文学小言》中断言：“无高尚伟大之人格，而有高尚伟大之文章者，殆未之有也。”
有些教师在阅读教学中如此注重作者和时代背景的介绍。在一些专家看来，不 “知人论世”便不能准确、深刻地理解作品。
它要是高兴，能比谁都温柔可亲：用身子蹭你的腿，把脖子伸出来让你给它抓痒，或是在你写作的时候，跳上桌来，在稿纸上踩印几朵小梅花。
它要是高兴，能比谁都温柔可亲：用身子蹭你的腿，把脖子伸出来让你给它抓痒，或是在你写作的时候，跳上桌来，在稿纸上踩印几朵小霉花。
它要是高兴，能比谁都温柔可亲：用身子蹭你的腿，把脖子伸出来让你给它抓痒，或是在你写作的时候，跳上桌来，在稿纸上踩印几朵梅花。
三位教师教学《景阳冈》
第一位教师没看过《水浒传》；第二位教师看过《水浒传》；第三位教师既看过《水浒传》，又看过有关名家对于《水浒传》的评点和解读。（如清· 金圣叹批评本《水浒传》）
金圣叹对《水浒传》的一段著名点评：一百零八人中，定考武松上上。时迁、宋江定考下下。武松何许人也？曰： “武松，天人也。”

文本解读的四个层次

文本解读的四个层次文本解读的四个层次（庄照岗）很多人认为对文本的解读是有深浅之分的，甚至有人提出“深度语文”的概念，不可否认，文本解读是有深浅的，但这个深浅指的并不是整个文本，而是文本的主题或思想，而对于整个文本，解读是有层次的，语文教师只有在各个层次上解读出符合语文性质和学情的内容，才能真正有效地呈现文本，完成课堂教学。

此外，语文教学的好坏优劣也不只是通过文本解读的深度与否来体现，语文是有温度的，语文是给人美的享受与思想的启迪的，因此，语文老师在解读某一文本时，就不能仅仅将眼光投向某一层面，无限挖掘与生发，而是应关注到整个文本，关注到所有的学生，根据教学实际在多个层面上呈现文本，展开课堂教学。

语文教学的过程是一个循序渐进、水到渠成、自然而然的过程，因此文本的解读也必然是由浅入深、由形象到抽象、由理解到审美思考的过程，在这个过程中，语文教师要带领学生在文本中徜徉，贴近文本、体悟文本，实现从语义层到形象层，再到审美层，最后到思想层的跨越，真正从多个层面，一步步春风化雨地、潜移默化地熏陶、感染学生。

一、语义层语义层即言语的表层意思，也是语文教师带领学生解读文本所应达到的最基本层面：理解。

但我们知道言语具有内隐性和潜在性的特征，所以在解读文本时，就不能满足于语义层的理解，而应指导学生向文本更深处漫溯，去品味语义背后的深层内涵。

在实际的讲授中，我们经常看到这样的现象，很多老师在解读文本时，特别是在解读古诗文之类的文本时，往往会停留在语义层，因为古诗文是传统文化的精华，年月的久远以及古今语义的差异，使得当代学生研究起古诗文来就比较吃力，而有些教师就是看到了这一点，在讲解古诗文时仅仅停留在言语的表层意思上。

比如在解读XXX的诗句“采菊东篱下，悠然见南山”时，就仅仅翻译了一遍：在XXX之下采摘菊花，悠然间，看到远处的南山；比如在解读《渔父》里面的“游于XXX，行吟泽畔，颜色枯槁，形容枯槁”时，也是间接翻译为：他在沅江边上游荡，沿着江边走边唱，面容枯槁，模样枯瘦。

文本解读的目的、边界和原则

体表现为：一是脱离文本整体语境，用训诂法孤立地
解释每个字词的意义；二是把每首诗的解释都生拉硬扯到历史事件中去。脱离文本实际，穿凿附会，看谁解读得繁、曲、怪，谁的学问就大。甚至用离题万里的两
个别词句的含义，而是整体把握语境，融会贯通，用整
２．解读应合乎文本实际，应从文本中自然得出，而非牵强附会、微言大义。３．解读应总体把握文本，把文本看作一个有机的
个身心感受作品，意会神摄，求得与作者心灵相通，达
关键词：解读多元
一
真实
有界又要实事求是、客观真实。
二、文本解读的边界
、
文本解读的目的
文本的“ 解读目的 ” 与“ 解读方法 ” 密切相关— — 有什么样的解读目的，就产生什么样的解读方法。譬
如在汉晋Ｅｔ－，ｔ代，儒生们解读经书的目的是显摆学问、故弄玄虚，而非实际运用解决社会问题，所以儒生们对历史经书的解读法就是 “ 微言大义和穿凿附会 ” 。具
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本版编辑／海
浪
◆文本解读
文本解读的目的、边界和原则
⑩张超
（知用中学，广东广州５１０１８０）
摘要：文本解读的原则是 “多元而有界 ” ：解读边界因文而异，缘人不同；不同文体，有

文本解读的“四有”

文本解读的“四有”作者：吴民益来源：《七彩语文·教师论坛》2014年第10期文本解读是在一定的文本解读理念指导下，发生在读者、文本、作者之间的一种理解与对话的交流活动，是一种读者积极主动地接受与参与建构活动。

但文本解读并不是随意的，它必须是有一定标准的，有一定边界的，超过这个标准和边界就会曲解甚至错误的解读文本。

我认为文本解读不能超越以下四个方面的规定。

一、准确有味准确，就是对文本理解正确而没有偏差，这是最基本的要求。

拿《学会合作》这篇课文来说，这是一篇说理性文章。

很多老师把教学目标定位在“理解…只有学会与别人合作，才能取得更大的成功‟的道理，培养学生团结协作、自我牺牲的精神”上，结果上成了品德课。

我觉得要把这课上成语文课，应该做好以下几件事：1.指导学生理解“顾名思义”“卓有成效”“典范”“和谐”等词语，教给学生理解成语的一些方法。

2.指导学生理清文章脉络、概括段意。

3.学习课文第2自然段的表达方法（总——分——总）仿写一段话，并用上“总之”。

4.学习课文运用两个不同的事例来说明道理的方法。

5.写一篇你与别人合作的小作文。

我们可以看出改过的教学目标都是语文的事，学生通过课文这个例子，学习了许多语文知识，掌握了一些学习语文的方法，自己的语文能力得到了提高。

二、深浅有度有度，就是有尺度，有分寸，合理适宜，就是对文本的解读追求和谐与平衡。

过深固然充分挖掘了文本的内涵，显示了老师知识的渊博与功力的深厚，但只能让少数几个学生来享受思想的盛宴，而让更多的学生如坠云里雾中，摸不着头脑；过浅则是在浅显的知识层面上进行平行的滑翔，从头到尾咀嚼着学生都已知晓的东西，索然无味甚至厌烦。

深浅有度实际上源于对学生主体地位的尊重。

有位教师教《渔歌子》时，引入《江雪》，让学生比较两位“渔父”：“为什么同是…渔父‟，一个失意，一个得意呢？”生答：“因为在《渔歌子》里，他身处世外桃源，景色非常美丽，还有飞鸟；而《江雪》里面，到处都是白茫茫的一片，一只鸟也看不见，一个人也没有。

语文课堂教学中文本解读之忌

浅谈语文课堂教学中文本解读之忌文本解读的价值在于实现作者与读者的交流。

从授课角度来讲，文本解读是指课堂上在教师指导下，学生理解和评价文本的过程。

师生通过文本与作者及笔下的人、事、景、物进行心灵对话，实施“静态文本解读”确立的教学过程预设，实现三维目标。

正解引导，巧妙布疑下学生自主性文本解读，是培养他们文学鉴赏能力的途径。

而我们对文本解读的价值取向往往着重于急功近利。

漠视语文化素养的形成与提升，却在考分和所谓优质课堂上竭尽全力。

文本解读之忌主要表现在以下几方面：一、忌做急功近利的实用主义者当前教学普遍存在以做练习代替学语文的状况。

语文课变成练习课，有人试图以弘扬人文主义为借口，追求表面上热闹非凡的人文语文课，又再次抛开了文本价值。

比如《安塞腰鼓》一课，声、光、电样样俱全，热闹之极氛围下，把重点放在讨论“腰鼓的韵味与丝竹管弦乐”异同上，本课对于提高学生的语文素养究竟有何收益呢？文本的解读是以探寻和建构文本意义为目的的。

使读者与作者以文本为媒介，心灵碰撞和灵魂的问答。

例如《斑羚飞渡》讲的是被猎人逼到伤心崖的一群斑羚，为了种群的繁衍在头羊的带领下，群体协作，跳过悬崖求生，其中老斑羚羊甘愿在空中做年轻斑羚的踏板自己摔下悬崖而死。

课文中是关于群体生存的隐喻，而启发大家思考的是协作，牺牲精神，给我们启迪。

二、忌盲目崇圣性思维方式我们对文本解读时，往往觉得拿圣人的观点，找过去东西，才站得住脚跟，才能找到真理，基于这种思维，再加上自身知识限制，坚封闭了评价标准和评价方式。

看到《我的叔叔于勒》就想到“资本主义社会人与人间赤裸裸的金钱关系”，结论或许并不错，但有了结论，阅读过程就失去了应有意义，阅读很难产生新的经验，形成新认识。

《台阶》权威认同“父亲”是老实厚道要强，有志气，不甘人后的谦卑农民。

但我们变换思维方式进行解读，就会产生批判：1.扭曲的价值观理应批判鄂西的农村楼房有习俗，谁家的基脚高，谁家的屋脊高，就显得有气势，比邻里地位高。

踏准节点,把握意脉——解读高中语文教材《短歌行》

踏准节点，把握意脉——解读高中语文教材《短歌行》任何一则经典的文本，其内在的逻辑往往都是非常清晰的，因此在解读课文的时候就必须强调踏准节点；同样，任何一则经典的文本，往往都具有或明或暗的教化意义，这种教化意义能否实现，很大程度上依赖于教师引导学生解读文本时，能否踏准节点，准确地把握文本的意脉。

踏准了诗歌的节点，把握了诗歌的意脉，那么对一首经典诗歌文本的解读，就会准确而高效。

本着这样的文本解析思路，笔者对高中语文教材中的《短歌行》进行了解读。

《短歌行》写于赤壁大战前夕，曹軍铁索连舟之后，在一个月朗星稀、风平浪静的夜晚，曹军的主帅曹操宴请众将。

当晚，一轮明月从东方大江上一跃而出，慢慢升入夜空，平静的大江上闪着跳跃的银光。

曹操看着这明媚的月色，看着江南那迷蒙的山影，心底涌出万千种感情。

酒至兴处，“忽闻鸦声望南飞鸣而去”，曹操感于此景，横槊赋诗，即席吟唱了这首千古名作——《短歌行》。

在这一古诗文当中，诗人豪迈的情怀表露无遗，其中又有一些细节值得琢磨。

一、踏准节点是文本理解的基础《短歌行》对于高中学生而言，在解读的时候既具有一定的基础，同时又面临着一定的挑战：基础在于学生学习古诗歌的时候，对字词的解读往往具有一定的基础；挑战在于要想真正读懂《短歌行》这样的古诗，就必须走入作者的心境，而要走入作者的心境，首先要踏准这首诗的节点。

从诗歌创作的背景角度来看，在《短歌行》中作者运用《鹿鸣》诗句乃以周文王自喻，以表达礼贤修德而欲天下贤才归顺之意；诗中的“乌鹊”亦是化用《诗经》语意，作者乃以周武王自喻，暗示以力征实现统一；诗末则以周公忧勤为比，昭示辅治天下的情怀。

因此综合来看，《短歌行》乃曹操抒发其欲集文武周公三圣之业于一身之意志，是赤壁决战前酒宴中的狂热抒情。

从踏准诗歌节点的角度来看，《短歌行》这首诗的解读，应当踏准这样四个节点。

第一个节点可以浓缩为“酒”这个字。

是诗人对人生的感叹，也就是感叹人生苦短。

这实际上就是诗歌的第一节，在这一节当中，诗人巧妙地借助于“酒”这一载体（这其实也是魏晋时代诗人的一种倾向），写出了经典的一句“对酒当歌，人生几何”作为这首诗的开篇，学生在解读的时候，要能够体味出深刻内涵。

《小学语文文本解读》序

离文本实际和学生实际，味求深，一甚至变成刻意求 “ ”、 “ ” 那就会把语文教育引上邪路。现在异求怪，有些 “ 新锐派 ” 文教师思想敏锐、语见解独到，也很有
败的一个关键因素。谓 “ 所解读文本的能力” 其实，
和方法，最后磨炼出自己的解读艺术。这才叫 “ 善于
读书” 。圈
闰老师的这本著作，不应该仅止于欣赏闰老师的解读
艺术或原封不动地移用她的解读成果，因为那毕竟是别人的东西。重要的是，透过对书中一个个解读 “ 个
（自《选小学语文文本解读》闰学著，，华东师范大学出版社２１０２
哕唆几句：闫学老师之所以优秀，在很大程度上得益
１，３４
于她解读文本的功力。因此，果我们真想使自己也如成为一名像闰老师一样优秀的语文教师，首先就应该实实在在地从提升自己解读文本的功力入手。我们读
案” 的研读，寻、习闫老师解读文本的基本思路探学
文教师备课时已经离不开 “ 教参” 网络，和有的教师
几乎不会 “ 赤手空拳 ” 解读文本了。得１５年代地记９０
刹Ｏ — ＺＩ２８．一７
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马”！这位老师还请出了两位外国人对中国古代寓言中的这个 “ 老头” 疯评头论足，然是播放采访录音，虽但这位教师的奇思妙想确实成了我们母语教育课堂里一道怪异的风景。我实在说不清这是一堂什么课，总之不像是语文课，因为教师和学生恰恰都忘记了一项最基础的语文知识：什么是 “ ” 寓言。与这样的 “ 深度解读 ” 比，显现出闫老师解相更读文本朴实、自然、大气的特色：紧扣文本，既又不局限于文本；对文本有深刻的见解，她却从不刻意求深，而是深而有度；的知识面很广Ｉ她却从不恣意突破语文教学的 “ ” 而是宽而有界。边界，这种由博返约的功力，是一种修养，是明智的自我克制。既也要做到这一点是很不容易的。不妨看看她对《父追日》夸的