华 南 师 范 大 学 - 广州市广播电视大学科研处

国外远程教学与管理平台评价研究的综述袁松鹤邱崇光刘丙利摘要：本文首先依据其评价理念、内容的不同，将国外远程教学与管理平台的评价研究划分为三个阶段，并分别对其代表性研究成果进行了详细介绍和对比分析。

以期为正确认识远程教学与管理平台和提高其质量提供有益的启示。

关键词：远程教学与管理平台；评价研究一、背景国外的网上教学始于19世纪80年代，最初是一些教师开始在教学中使用e-mail等通讯工具。

而直到近年来，随着万维网（World Wide Web）的出现和Internet的广泛互联，网上教学才得到了进一步的发展和推广。

随着网络的发展，越来越多的教师将他们的课程框架、讲稿笔记和阅读清单等放在web上供学生浏览，通过E-mail等与学生交流；许多高校部门和公司开始开发、利用这些先进的技术和网络基础设施来提高他们的教学质量[1]。

远程教学与管理平台也就是在这种环境下被开发出来，其最初目的只是为了使得那些缺乏HTML知识和web导航知识的教师能够更容易的讲课程材料放到web中。

即投递课程材料和方便师生交互。

随着远程教学与管理平台的设计、开发与应用的发展，出现了大量对远程教学与管理平台的研究。

笔者曾对国外远程教学与管理平台的研究进行综述，发现国外在平台的评价研究方面发展相对成熟。

同时，从远程教学与管理平台的评价研究自身来看，其评价至少有两个方面的需求：一是为使用者提供平台选择的依据；一是为设计开发者提供平台设计、开发的参考。

评价研究及其评价的内容体现了网上教学对平台的需求以及平台研究、设计的价值取向和理念。

因此对评价研究进行分析和综述无疑是很有意义的。

二、平台评价研究的三个阶段笔者分析发现，国外评价研究的发展经历了逐步深入的三个阶段。

以下对这三个阶段评价研究的理念进行介绍，并分别介绍了其代表性的研究成果。

（一）平台的功能与教学法评价阶段1.评价的理念在这一阶段，网上教学开始受到高校的重视和开发商的青睐，较为成型的远程教学与管理平台开始在公司或高校的开发项目中出现。

由于远程教学与管理平台刚开始进入教育者的视线，因此，这一阶段人们主要关注两方面的问题：一是平台是否适用于教育；二是平台是否是最好、最适用的。

后者基于这样一个理念，即“大多系统具有类似的特征和功能，但是不可避免的，肯定有某些系统更适用于特定的教育环境。

[2]”因此，这一时期远程教学与管理平台的评价关注于教学法的评价和平台功能的评价。

其评价的目的更多是为教育决策者提供平台选择的理论依据。

2.代表性研究成果有关远程教学与管理平台教学法、功能评价研究的代表性成果是英国Wales-Bangor 大学的Sandy Britain和Oleg Liber（1999）的研究报告《A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments》[3]。

其研究由JISC技术应用项目支持，它是英国高等与继续教育的一个基金项目，主要为使用信息通信技术支持教学、学习、研究和管理提供指导、建议和机会。

在研究报告中，Sandy Britain指出评价问题涉及到两个方面：一是如何从教育的角度对不同系统的特征、功能和倾向性进行评价；二是如何决定新技术是否能够被嵌入到给定机构的教学环境中。

相应地，Sandy Britain提出了两种评价模型：教育模型和组织模型。

其中教育角度评价的理论基础是Laurillard（1993）年提出的会话模型（The Conversational Model）。

会话模型提倡基于师生交互形式的教学策略，指出教师应该提供建构的和有意义的反馈来支持学生的会话活动；另外，应该提供学生反思的机会。

其会话模型关键特征包括：推论的（Discursive）、适应性的（Adaptive）、交互的（Interactive）和反思的（Reflective）。

相应地，Sandy Britain根据平台工具对会话模型关键特征的支持程度对远程教学与管理平台进行评价。

Sandy Britain首先根据交互的过程（教师呈现概念，学生呈现概念，教师建立微观世界，学生与微观世界交互，教师给学生提供反馈，学生改变行动）对WebCT和Virtual-U进行了评价；其次，又基于原则（四个关键特征）而不是交互过程对TopClass和COSE 两个远程教学与管理平台进行了评价。

会话模型主要关注单个学生与教师之间的简单交互，这是平台功能的重要组成部分，但它忽视了群组功能和以及更为重要的、帮助教师管理大量学生的工具；而这方面的缺陷由组织模型弥补了。

组织模型是基于Stafford Beer（1981）所提出的用于组织系统建模的可行的系统模型（Viable System Model），此模型适用于复杂性交互管理的分析。

它提倡学生的活动是可以自我管理的，同时又在总体的管理之下。

这需要在管理和处理特定任务之间提供一系列的交互渠道，包括：资源流通（Resource negotiation）；协调（Coordination）和监控（Monitoring）。

Sandy Britain结合教育的特点对其进行了扩展，从而确定了远程教学与管理平台的六个组织模型评价维度：资源流通、协调、监控、个性化、自主组织和结构的适应性。

并以此对CoMentor、Librarian和Learning Landscapes三个远程教学与管理平台进行了评价。

最后，Sandy Britain在报告的附录中对Blackboard、WebCT等12个远程教学与管理平台进行了功能、特点介绍和功能的对比评价。

其中，功能对比评价主要是从教师工具、学生工具和交流工具三方面进行。

（二）平台的可用性评价阶段1.评价的理念这一阶段研究者开始更切实际地将目光转向了平台的最终用户，而不是决策者。

研究者们发现平台存在人机交互理论方面的缺失，并指出：“他们仅仅对功能进行评价，而忽视了质量需求。

[4]”因此，平台评价开始关注“学生为什么发现平台易用或难用”，并尝试通过评价，为平台设计提供指导。

2.代表性研究成果其代表性研究成果是M.-A. Storey和B. Phillips（2002）等人的《Evaluating the Usability of Web-based Learning Tools》[5]。

M.-A. Storey指出，目前有大量研究从教学角度分析工具的性能，他们为教育者和管理者在考虑部署基于web的学习工具时，提供了考虑因素、如何实施等方面的指导。

但是对于软件工具使用难易的问题探讨较少。

虽然有些正式和非正式的研究，但是都没有关注工具的可用性及其对潜在用户：学生、教师和课程管理者所造成的影响。

软件的可用性不是一个新概念。

它通常指的是计算机软件帮助一个用户完成某一任务的程度。

可用性包括用户能够多快和多容易的学会使用系统的界面（可学习性），系统是否以适当的速度回应用户的请求（有效性），用户是否能记住在众多系统使用中如何执行系统操作（可记忆性），系统能否预期和预防一般性的用户错误（错误避免），系统是否帮助用户从错误中恢复（错误处理）以及系统是否使得用户工作更舒适（满意）。

由于软件设计者和开发者尝试将人机交互原则整合到他们的工作中，在过去的15年中，对于软件可用性的强调有所增长，但一些设计者曾指出可用性并没有被真正整合到教育软件的设计与开发中。

M.-A. Storey通过在54个电脑科学专业的学生（3或4年级学生）学习课程中使用Blackboard 6.0 和WebCT 2.0进行教学，时间为4周，最后对平台的可用性进行了用户评价和用户需求、建议的调查。

学生可用性评价内容为导航、在线测试、作业提交、通讯工具和总体评价；教师可用性评价内容为导航、内容创建、用户定制和学生管理。

最后，M.-A. Storey指出来自“真实”用户的反馈，如学生，对于工具的进一步改进是非常重要的。

不幸的是，教育机构中这些工具的用户很少参与到这个过程中。

（三）平台有用性评价阶段1.评价的理念随着远程教学与管理平台应用的深入，研究者发现平台功能丰富、易于使用并不等于平台能够有效促进学生知识与能力的发展。

因此这一阶段研究这开始关注平台在使用后对于学生知识和学习能力所产生的影响。

评价研究的内容包含了对平台使用附加价值的评价，即关注平台是否能够促进学生知识和学生学习能力等的发展。

2.代表性研究成果有用性评价的代表性成果是Kirsi Silius和Anne-Maritta Tervakari（2003）的研究《THE USEFULNESS OF WEB-BASED LEARNING ENVIRONMENTS The Evaluation Tool into the Portal of Finnish Virtual University》[6]。

其评价研究主要基于Nielsen（1993）关于计算机系统的理论，他认为计算机系统的总的可接受性是其社会可接受性和实践可接受性的总和。

实践可接受性包括了传统类别的成本、支持、可靠性等等，同时也包括“有用性”。

有用性可分为两部分：可用性（Usability）和效用（Utility）。

有用性在前文已有介绍；“效用”的概念非常抽象，如果用户能用它来做需要做的事情，那么软件就具有较高的效用（Nielsen1993）。

为了获得较高的效用，基于web的学习环境必须专门地支持学习。

Kirsi Silius 等认为相对于传统教育环境，基于web的远程教学与管理平台的有效性有两个主要方面：基于web学习和教学的教学法的可用性（pedagogical usability）和附加价值（added value）。

其内容如图1：其中，Kirsi Silius着重强调了可用性和教学法的可用性的区别。

他将信息通信技术（ICT）应用于教学的主要目标分为四个递进的层次：教学过程的组织；教育信息通信技术的测试与开发；教学质量的发展；学习者学习技能的发展。

相应于这四个层次，可用性的重要程度是不变的，而教学法的可用性重要程度随着四个层次的推进越来越重要。

也就是说，教学法的可用性对于提高教学质量和促进学习者学习技能的发展是十分重要的。

最后Kirsi Silius等基于有用性的内容设计了基于Web的多学科的评价工具。

教学法可用性部分的第一阶段指标将开发于评价对教学和学习的组织；第二阶段的指标用于评价对学习和教学过程、学习目标完成的支持，和对学习技能发展的支持。

可用性部分包括评价可视化设计、使用多媒体元素、技术问题、支持阅读和导航、错误呈现和支持错误的恢复。

每部分包括4-12个评价指标。

图1 远程教学与管理平台有用性的组成（四）三阶段评价研究的差异对比结合以上评价研究三阶段的介绍与分析，本文将三阶段的评价研究进行对比，列表如下：从三阶段评价研究的发展来看，评价的理论基础逐渐成熟；评价目的逐渐转向平台对用户、对学生知识能力的发展进行支持；面向的对象逐渐由单一的管理者转向学生用户与设计开发者，从而在学生与设计开发者之间建立起了需求与价值取向的直接连接。