“自 然 分 材 教 学”实 施 计 划

“自然分材教学”实施计划
一、总体目标
发展教师的职业道德与能力，建设“巧用情智、全面敬业”的师资队伍；大幅度减轻师生的教学负担，使师生的学校生活更幸福；探索人文精神与科学方法统一的优质课堂教学模型和策略；用科学升学率取代传统升学率，高标准实现“弱生上进、优生更优、全体学生齐发展”，进一步提高本地区或学校的教学质量；为全国树立基础教育低耗高效的旗帜。

二、具体目标
（一）培养一支教学思想新颖、教学上“低耗高效”的自然分材教学示范教师队伍（20人以上）。

（二）大面积提高课堂教学效率，实验班学生的语文、数学、英语、物理（科学）四科在全区统一测试中的平均成绩每科高出对照班学生百分之五以上。

（三）教师实现零作业批改。

（四）形成自然分材教学的评价体系和有关的管理制度。

三、实施步骤
（一）实施自然分材教学的学校动员教师报名，然后确定自然分材教学实验班和准示范教师（实验教师）。

每校每门学科（语文、数学、英语、物理）各3人。

准示范教师以年轻的正式教师为主（准示范教师经过实践检验，优秀者由教育局正式授予自然分材教学示范教师称号）。

（二）召开实施自然分材教学的学校校长、自然分材教学示范教师大会，局领导与学校校长签订自然分材教学协议书，校长与示范教师签订相应协议书。

（三）自然分材教学指导小组分学段（即高中、初中与小学）分学科集中培训准示范队教师。

（四）在准示范教师开始实施教学方案前，进行全区统一的前测。

（五）准示范教师回校实践并示范，指导小组定期分校巡回指导，并针对实践中出现的新情况进行专题性培训，及时解决问题。

（六）定期交流实践情况，表彰先进教师和学校，树立典型，推广经验。

（七）区教研室每学期对准示范教师的情况进行两至三次全局性的统一评估，包括“学生喜欢度评估”与学生统一考试。

（）教育局组织专家对重点校进行鉴定验收。

四、实施时间
三年（2007年1月至2010年1月）
五、具体过程
第一阶段教师培训（2007年1-2月）
1．统一理论培训。

2．分科操作培训。

第二阶段实验准备（2007年1-2月）
1．各校成立自然分材教学实验小组，和分科研究小组。

确定实验班。

2．进行前测（此次前测略，用上学期期末考试成绩作前测成绩）。

3．各实验班由班主任主持（各实验科目教师参加）主题班会，讨论自然分材教学的目的与意义，基本要求，让学生心中有数，积极参与。

特别要讲清楚学生自学互帮、互批作业、做听课笔记、跟踪学习问题等的价值。

4．每个班都成立四人左右一组的学习小组，明确组长；并对组长进行培训，让他们明确自己应有的感情与态度、权利与义务，包括组织课堂小组讨论、互批作业，单独批阅组员重做的作业，向老师汇报组员改错情况。

5．对学生进行两册（习题册与纠错册）练习、互批作业、标记错题、做课堂笔记、使用工具书、做学习词典的培训。

4．各校（或全区）准备统一的习题册与纠错册。

第三阶段实验（2007年3月至2009年6月）
1．贯彻自然分材教学的基本原理（见附件1）。

2．采用自然分材课堂教学模型（见附件2）
2．实行两册分离，学生互批作业（见附件3）。

3．采用问题跟踪记录（见附件4）
4．实行教师“零作业批改”（见附件5）。

5．实行学生“最小作业量”，最小作业量即课程标准规定的作业量，亦即一套练习。

学有余力者，按照知者先行的要求，可做提高练习。

6．实行自然分材课内外活动评价体系（见附件6）
（实践过程同时是研究过程，要注意收集相关数据）。

6．每学期召开全区自然分材教学阶段性总结与表彰会。

第四阶段检查验收（2010年7月至12月）
1．分析统计有关数据，整理收集到的研究材料。

2．撰写并出版实践报告、论文。

3．召开成果鉴定会暨总结与表彰大会。

六、附件（共9 件）
附件1
自然分材教学的基本原理
华东师范大学熊川武
自然分材教学是教师让学习任务随学生差异自然分化并引导学生针对自己存在的学习问题进行研究的教学理论与实践形态。

它的全面实施，与以下原理密切相关。

一、情智相长在教学过程中，情（感情）可生智（智彗），智能富情。

前者主要表现在愉悦的心情可以促进记忆与思维活动，而后者则体现为勤用脑者多愉悦，诚如亚里斯多德所言“智慧生产幸福”。

在现实教学中，浓厚的学习兴趣驱使学生刻苦钻研。

与此相反，厌学者，学而浅尝则止。

因此，教学要注意感情先行，以情诱智，启智育情。

特别要避免重智轻情的现象，即不关心学生的在课堂上的感受、不体贴弱生、不从学生合理的需要出发组织教学等，而只注意解题思路训练与学习技巧等。

学生学习兴趣的形成受诸多因素影响，教师的人格魅力与工作魅力是最重要的因素之一。

所谓人格魅力，即由良好的个人品质，如热情大方、真诚守信、善解人意、助人为乐、
一视同仁、理解宽容、兴趣广泛等构成的人的吸引力。

如果
教师有较强的人格魅力，他会受到学生欢迎。

亲其师，信其
道。

喜欢老师往往喜欢老师上的课。

工作魅力与人格魅力不
同，是由教学内容与策略的灵活性、生动性、趣味性等构成
的吸引力。

两种魅力结合，必然使学生欲罢不能。

所以说，
要使厌学的学生喜欢学习，先要让他喜欢要他学习的人。

由于自然分材教学要使优生更优、弱生上进、全体学生
齐发展。

因而对缺乏学习兴趣的弱生要特别关注，要千方百
计激发他们的学习热情。

无论在教学之初，还是在教学过程
中，教师都要设计激发动机，引发兴趣的活动，让学生全身
心投入学习。

当然，教师的人格魅力要有衡常性，不是只在
课堂上才表现出来。

二、知者先行教师要督促掌握了当下教学内容的学生继续前进，不要坐等他人。

唯有如此，他们才能
多学精进。

这对学生而言，可发展自学能力；对教师而言，
可获得额外的教学质量。

落实知者（掌握了当下教学内容之人）先行，可用办法
甚多，要因势而择。

这里提出若干建议：一是同一学习层次
上的知者先行，可让学生准备不同版本的两套教材或习题
册，一本用于教学，另一本用于“知者”自学。

二是不同学
习层次上的知者先行，给学生提供高于现实教学水平的教学
内容，如提高性练习或高一个年级的教材，供知者使用。

有效的知者先行，离不开教师的指导与督促。

因此，教师要定期指导并评价知者的学习。

三、自学互帮凡能让学生自学的内容，要尽可能让学生自学。

在这点上，教师要信奉“相信学生、解放自己”的道理。

当然自学不是学生随心所欲的毫无目的的学，而是在教师指导下进行。

一般说来，教师的指导主要包括：一是提出问题，让学生带着问题学；二是提供指导清单如要学生列出关键词、总起句、概括出中心思想等；三是提供大致思路，要求学生形成完整的逻辑体系。

四是指导学生使用工具书。

这里需要强调的是，指导方法要随自学的内容而变。

与知者先行的自学略为不同，这里的自学是所有学生都需要的，是大面积发展学生能力的需要，决不能可有可无。

互帮是学生之间相互帮助。

这既是合作学习共同提高的具体形式，又是形成和谐的人际关系有效的举措。

对于提高弱生来说，它尤其重要。

当然有效的互帮至少要具备如下条件：一是形成相对稳定的互帮群体，有得力的负责人。

二是群体成员团结，氛围和谐，向上精神强烈。

为了形成乐于助人的风气，要大讲“送人玫瑰手有余香”的道理。

三是有明确的互帮目标和具体的互帮内容，最好是学生结成对子。

四是互帮时间能得到保证。

四、一课两上前堂课留下的从学生作业中反映出来的问题，后堂课让学生在互批作业时讨论解决。

这是自然
分材教学与一般教学的重要区别。

在一般教学中，教师总以为每堂课的教学任务都可当场解决。

实际上这很难做到。

因为许多教学问题只有在课后的作业中才能暴露出来。

后堂课让学生讨论作业中的问题，许多教师担心会影响讲课时间，其实只要这种时间是必要花的，再多也值得。

教师应知晓，一课两上，可用时间总量没变，所改变的只是有些问题被放到后堂课解决。

教师还应知道，完成教学任务的标志，是学生的收获量，不是教师“讲完了”。

在课堂上讨论并互批作业，是最有效的互帮形式之一。

课外互批或由个别优生代批都不能取代它。

因为课堂互批有教师现场指导，能及时解答疑难问题或一题多解的问题。

五、抓大放小“大”指关键与难点，亦指大家共同存在的问题；“小”指一般问题或个别学生的问题。

这一原理要求从根本上改变一般教学强调教师“系统讲解”的观点，代之以“启发解疑”、“点拨关键”。

因为“系统讲解”通常被一些教师误解为从头至尾“满堂灌”。

当然，不系统讲解并不意味着讲得杂乱无章、颠三倒四。

而是说讲课要直奔重点与难点，不在细枝末节处下工夫；不用公众的时间回答个人或少数人的问题。

坚持抓大放小，在课堂教学的“普读”环节，要形成“自学、互帮、释疑、反思”的格局。

当然这四个方面的顺序不是固定不变的，而是随机更迁。

这里要特别强调，反思不仅
有反省的意蕴，而且有琢磨巧妙的记忆方法，记住所学内容
的含义，还有总结所学内容形成基本网络的意思。

反思这一
步非常重要，因此要把它的文章做足。

因面面俱到而削弱关键，抹杀重点的教学是最应忌讳的。

六、两册分离习题册与纠错册分离，是教学内容随
学生学力自然分化得以实现的重要手段。

首先，学生在习题
册上直接解题，互批作业时，标记正确与错误的符号不能画
在习题册左右两边的空白处而应标记在印有图文的地方。

出
现错误的题要在纠错册上重做，重做后的题由组长批阅，如
果重做的题仍然有错，则在习题册上相应题的左或右边的空
白处做上标记。

如果错题需要更改多次，则要标记多次，直
到完全解决为止。

当然，标记要整齐，一目了然。

这些标记反映了学生的学习情况，它从一方面看是错误记录，但从另一方面看却是成功记录（标记越少成绩越
大），因而可以激励学生努力学习。

同时它是学习计划，因
为每个学生都要盯着自己的错题，在它们身上做文章，谁解
决的错题越多，谁的进步越大。

此外，它还是复习的纲要，
无论是单元复习还是学期末复习，或毕业时的总复习，把标
记的错题重做一遍，收获可能最大。

七、问题跟踪教师跟踪问题即指导，学生跟踪问题即改错。

教师借助“问题跟踪记录”或学生的习题册，
跟踪部分学生的问题（被跟踪学生叫跟踪对象）并进行定期
指导。

由于教师精力有限，因此特定周期的跟踪对象以15人左右为宜（优、中、弱生各5人）。

教师每日记录每个跟踪对象一个关键性学习问题（只写页码与题号，教师本人明白即可），一般在10秒钟左右完成。

一个周期结束，若跟踪对象有了明显变化，便更换对象，确保需要教师个别指导的学生获得大致相等的机会。

总之，问题跟踪的目的在于督促学生有疑必究、有错必改，先消化再进食、不消化不进食或少进食，从而有效地避免学习上贪多求快、欲速不达的现象。

八、低耗高效教师“零作业批改”、学生“最小作业量”，实验班学生的平均成绩每门学科要高出对照班五个百分点。

这些都是低耗高效的标志。

教师零作业批改另文详述，这里主要说明学生“最小作业量”。

最小作业量是相对的概念，即课程标准规定的学生必做的作业，亦即每门学科一套练习。

对于中等学力或以下的学生来说，做好一套练习（包括一定数量的一题多解），可达到相对满意的学习成效。

而对于学有余力的学生，随着知者先行的落实，他们必然学得更多更快。

这里需要强调的是，学生的成就需要一定的作业量保证，但决不是越多越好。

没有质量的数量，实际上没有数量。

特别是学习上吃力的弱生，强迫他们做力所不及的大量作业，不仅使他们平添厌烦情绪，而且会使他们养成应付教师的坏习惯。

在这点上，“伤十指不如断其一指”的古训，同样可给那些习惯于题海战术的教师以深刻的启迪。

附件2 自然分材教学课堂模型
1．现代文阅读课“超本阅读”
感情调节——反思诊断（包括互批作业）——普读求是（随本阅读：精读教材中的重点文章，掌握规律性——表层含义转化为深层含义的规律性、文体的特征，超本阅读：带着规律性大量阅读教材之外的文章）——补读帮困——内容连网——因人作业——问题跟踪。

2．数学课“两个转化”
感情调节——反思诊断（包括互批作业）——普读求是（侧重自然语言与数学语言或语义与图形转换、编解题）——补读帮困——内容连网——因人作业——问题跟踪。

3．英语课“主题思考”
感情调节——反思诊断（包括互批作业）——普读求是（朗读、静听、触写、讲练）——补读帮困——内容连网——因人作业——问题跟踪。

（说明：上述每个模型都只是一个提示，许多细节靠执教者补充、完善）4．复习课模型（见附录）
附件3两册分离方法
两册指习题册与纠错册。

习题册是通常用的“一课一练”等，纠错册是普通的记录本。

一、对学生的要求
（一）每个学生每个学科一本习题册、一本纠错册。

（二）做练习时，解题过程和答案直接写在习题册上。

二、对教师的要求
（一）将每个学生习题册后的参考答案全部裁下来，装订成册，每次上课前课代表将之发下，使用过后与习题册一起上交。

如果学生自觉性强，可由学生自己妥善保存。

（二）教师集体讨论，确定习题册。

对优秀生要有更高要求，除了共用的习题册外，优秀生还要有提高册。

一般学生与弱生主要做习题册上的题，如果布置其它题，一定要有选择，要能让大多数学生在规定时间内独立完成。

（三）每个班确定15名左右学生（可以增加人数）为跟踪对象，做好“问题跟踪记录”，记录为活页形式，一人一页（见附件3）。

（四）15名跟踪对象的组成（供参考）：优秀生3名，中等生7~8名，后进生5~6名。

（五）每科在学生中选出若干名小师傅（又叫导生，可由学习小组长代替），小师傅最好坐在每个大组的前面或后面，以便老师组织或其他同学求教。

（六）定期对小师傅进行学科指导和及时鼓励。

三、互批作业的步骤
（一）“反思诊断”时，学生拿出自己的习题册并在小组内交换（课代表事先发放答案，亦可将正确答案事先抄到黑板上或用多媒体展示），然后小组讨论作业中遇到的问题，组员相互帮助，然后相互检查解题情况，只打“√”或“Ⅹ”。

互查完毕，习题册退还本人。

（二）习题册上交后老师开始讲授新内容。

（三）课后老师快速浏览跟踪对象的习题册，只看重点知识与技能方面出错的题，找出错误的规律性，并将跟踪对象的错误记入“问题跟踪记录”。

（四）利用跟踪记录，老师在学生出错的第7天前后开始对学生进行辅导或检查，并在问题跟踪记录上记下跟踪时间。

如果做对了，学生则在习题册相应题号左或右侧打“√”；如果做错了，老师要继续跟踪，学生则在习题册的相应题号的左或右侧画“ο”。

非跟踪对象更正错题的作业由组长批阅，如果更正了，非跟踪对象本人在习题册上相应题的左或右侧画“√”，否则，画“ο”。

对于学习自觉性初步形成，不需再跟踪的学生，教师要把他们的跟踪指标换给别人。

对于没有被老师跟踪的学生，老师要同样关心，但他们的学习问题主要小组长检查。

四、提示
（一）两册分离主要适用于“精确知识与技能”，因此，主观性较强的题如语文与英语中的作文、英语的英汉对译，数学中的几何证明，物理与化学中的实验等，教师要在学生互批时现场指导，给出多种答案。

（二）对大多数学生都有困难的题，老师可以在班上讲评；但如果只是少数人不懂，甚至教师根本不知道多少学生不懂，而盲目地讲评习题或试卷，就会浪费大量时间。

总之，自然分材教学时刻注意节时省力。

附件4
问题跟踪记录
教师姓名
班级
学科
…………. 学校
2006 年9月
问题跟踪记录学科姓名年级前测成绩：
附件5
说中学教师“零作业批改”
华东师范大学熊川武
这是一个挑战传统的作业批阅方式令部分教育管理者和教师感到十分不安的命题！因为习以为常的“全批全改”（教师对学生的每一份作业都进行“批”即标记正确或错误和“改”即将错误内容改正）使得他们形成了难以变通的思维定势，似乎唯有教师亲自批阅学生作业，才能督促学生按时完成学习任务，才能让自己及时获得教学信息，确保教育质量。

其实，真正的创造往往是在习以为常中见到“不同寻常”。

迄今为止，业已发现教师批改学生作业虽可给学生及时提供反馈信息，但并不产生明显教育效益的大有人在，叶圣陶便是其一（见下文）。

笔者的实验也证明，只要中学教师把批改作业的时间转移到研究学生的学习问题并加强个别指导，“零作业批改”非但不会降低教学质量，反会促进教育质量的全面提升。

且听端详。

一、“零作业批改”的现实意义
零作业批改（本文的零作业批改限于中学教师）即教师把作业批阅权归还给学生而把自己用于批阅作业的时间转移到研究学生作业中出现的问题并加强个别指导。

当下行之，乃中学教育发展之必然。

具体说来，对于我国中学教育，实行零作业批改至少有如下意义：
（一）真正让学生学会学习
学生学会学习有非常丰富的内涵，但至关重要的是增强学生选择学习内容、判断是非、发现并解决问题的能力。

否则，自学难以落实，学会学习沦为空话。

而实行中学教师零作业批改，学生有了作业批阅权也就有了新的责任。

在参照教师提供的参考答案互批或自批作业（只批不改）时，他们不得不努力发现问题、判断是非。

长此以往，他们的相应能力得以增强。

同时，由于零作业批改是一套完整的策略，要求学生严格跟踪并解决作业问题，使得学生不仅能较好地完成学业，而且能适应未来的社会生活。

因为任何社会生活说到底都是在形成常规的基础上发现与解决问题，科学研究如此，政治、经济、文化与教育概莫能外。

比较起来，“全批全改”明显不利于学生学会学习。

这主要因为经过教师仔细批改的作业，给学生提供了无需思考的现成解题过程与答案，容易使部分学生养成简单的接受学习、死记硬背的毛病。

更深层思考，教师改正学生作业中的错误，实际上是越俎代庖，减少了学生通过自己纠正错误而得以发展的机会。

（二）促进教师“质性”敬业
教师的敬业精神可从“量性”与“质性”两方面审视。

前者主要以牺牲休息、起早贪黑、任劳任怨等为标志。

后者以勤于思索、探究奥秘、坚持巧干等为特征。

对于当代的教师来说，前者诚可贵，后者价更高。

因为前者缺少人文与科学的关怀，教师不仅不给自己安排必要的放松或休息时间，忽略自己的身心健康，而且很容易要求学生同样不惜血本的苦干。

在这样的情况下，即使有教师想走质性敬业的道路，但也会因精力不济等作罢。

而零作业批改的实施，为他们腾出质性敬业的空间，使他们有可能把大量时间用在“研究”学生的学习问题上，通过潜心
探索，发现解决学生问题的更巧妙的方法，变苦干为巧干。

对于教师来说，这种敬业重心由量性向质性的转移，不仅是教育发展的要求，也是保护自己身心健康的必不可少的策略。

（三）丰富中学教育的人文与科学价值
叶圣陶曾说：“老师改作文是够辛苦的。

几十本，一本一本改，可是劳而少功。

是不是可以改变方法呢？”他还说“我当过老师，改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功。

我先后结识的国文教师语文教师不在少数，这些教师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，都认为改作文是一种徒劳无功的工作；有的坦率地说，有的隐约地说，直到最近，还听见十几位教师对我坦率地说。

徒劳无功，但是大家还在干，还要继续干下去，不是很值得想一想吗？”i
这番体验真切意味深长的话，表面上仅涉语文，实际上可推及各个学科，给教育工作者人文和科学两方面启迪。

先从人文方面看，实行零作业批改，把教师从无效或低效劳动中解放出来，让他们有必要的消除疲劳的时间。

按现行的中学教师教学工作量计算，每个教师一般教两个平行班（约100学生，有不少高中每班学生80人左右），每天用于批改学生作业的时间至少两小时。

加上授课两课时、备课两小时、还要管理班级、完成学校临时安排的工作，他们每天的工作量远远超过八小时。

他们经常不得不把在学校无法做完的事情带回家，夜以继日地干。

而教师负担过重是学生负担过重的直接原因之一。

当负担重到他们没有或很少有时间研究学生的学习问题时，他们对自己的教育效果便心中无数了，工作焦虑度就相应上升，于是通过让学生做大量练习以保证起码的教育水准便成了他们聊以自慰的基本选择。

可见，零作业批改既解放教师又福祉学生。

此外，零作业批改体现了对教师与学生的高度信任，是对“全批全改”内含的些许对师生不信任意味的否定。

毋庸讳言，现实中的“全批全改”通常作为衡量教师的工作态度与业绩和督促学生学习的管理手段，包含着不“全批全改”会导致教师工作懈怠的担心，或让学生互批或自批会使教育质量滑坡的疑虑。

可见，在一定意义上，“全批全改”是以对师生的低信任度为依据的，而不是以师生幸福观和科学效益观为基础的。

因此它容易诱发师生的不满情绪，降低他们的幸福指数。

相反，零作业批改相信师生的自觉性与能力，让他们从被监督的状态中走出来，在更好发挥主体精神的过程中获得胜任感、愉悦感与幸福感。

当然，现实中确有部分自觉性较低需要经常督促的师生，即便对这些人，零作业批改的完整实施可发挥比“全批全改”更大的激励与监督效能。

再从科学方面看。

“全批全改”虽然存在了许多年，但因为它耗时多，教育效益不显，其合理性正在逐步丧失。

这有主客观两方面的原因。

在客观上，学生解题的结果大部分是合理的即没有错误（正常教学情况下），那些没有错误的作业即使教师批阅了，学生也不能从中获益或获益不多。

在主观上，学生对教师批改的作业通常会持四种不同的态度：一是根本不看。

二是看了，却没看懂。

三是虽看懂了，但由于没有动脑筋，留下的印象不深，掩卷即忘。

四是思考了教师批改的内容，并悟出了一些道理。

只有持第四种态度的学生，才会从教师批改的作业中获得一定的教益。

由此可见，“全批全改”并不像人们想象的那样必不可少。

相反，零作业批改把作业批改权还给学生，只要教师及时组织学生认真互批或自批，学生同样可以及时获得反馈信息。

同时，由于教师对学生互批或自批。