教育的范式转换
从教育范式转换的视角看新型教师素质的要求
师 资 培 训 研 究
２０ ０ ２年 第 ３期 （ 第 ３ 总 ７期 ）
从 教 育 范式 转 换 的视 角 看 新 型 教 师 素 质 的要 求
于 建 川
当前， 国的教育 面 临 着 多种 转 型： 我 １ ．封 闭式 教 育 转 型 为 开 放 式 教 育 ； ．继 承 式 ２
活 的准备 ， 教育 应 该 关 怀 人 的 生 活 ， 怀 人 的 关
生 活应 先 就 关 怀 人 的 当下 的 生 活 ， 怀 此 时 关 此 刻 在 此 的人 之 在 ， 育 应 当成 为 此 时 此 刻 教
苏 联 教 育 体 制 的 影 响 ， 育 界 长 期 以 来 以哲 教
学认识论 为基础 ， 而在 课程 理念 和现 存课 从
ห้องสมุดไป่ตู้
教 育 转 型 为 创 新 教 育 ；．职 前 教 育 转 型 为 终 ３
身 教育 ；．整 齐 划 一 的 教 育 转 型 为 个 性 化 教 ４ 育 。这 预 示 着 我 国教 育 领 域 即将 出 现 重 要 的 “ 式 转 换 ” 即 由普 适 性 的 教 育 模 式 转 向情 范 ： 景 化 的 教 育 模 式 。 相 应 地 ， 教 师 的 素 质 也 对 提 出 了新 的 要 求 。
问性 的 重 视 ， 且 还 重 视 课 堂 内 和课 堂 外 、 而 自
因此 ， 们 应 该 树 立 情 景 化 教 育 理 念 。 我 “ 育 是 一 种 特 殊 的 生 活 过 程 ， 育 不 是 生 教 教
我 与 社 会 、 识 与 情 感 的全 方 位 的 多 维 的关 知
联 。它 强 调 丰 富 性 、 归 性 、 联 性 与 严 密 回 关
・
浅议教育范式及其转换
１ 范 式 及 范 式 的转 换 活世 界 。 与前 现 代 教 育蔑 视 生 活 、 弃 生 活 ， 遗 现代 教 育 简化 生活 、 疏 “ 范式 ” 一词 源 自希腊语 的“ 范型” “ 、模特 ”在 拉丁语中它成 了 离生 活相 反， ， 后现代教育则直接关涉生活、 生成 生活 ， 与前现代、 现 “ 典型范例”的意思 。库恩把它拿来作为与常规科学 密切相关的术 代科学世界教育“ 旁观式” 静听式 ” “ 本质相反 ， 后现代生活世界教育 语 ， 指 出：我 所谓 的 范 式 通 常 是 指 那 些 公 认 的科 学成 就 ， 他 “ 它们 在 则是参与的、 合作 的、 转变或构建的。 前现代孤立范式是静止世界所 段 时间里为实践共同体提供典型的问题和解答 ”。 Ⅲ 本文所依据的 需要的， 现代封 闭范式是科学世界所需要的， 而开放、 转变和生成则 库 恩 的 范 式 ， 不 是 一 个 具 有 单 纯含 义 的概 念 ， 是 一 个 包 含 形 而 是 生 活世 界 教 育所 需要 的。 并 而 上 学 范 式 、社 会 学 范 式 和 人 工 范 式 三 个 层 面 的 有 机 统 一 的 理 论 体 ３ 教 育范 式 转换 的 实质 和意 义 系。 它们 是一 个 相 互联 系 的有 机体 。 以说 ， 三 个部 分 构成 了库 恩 可 这 ３１从 外 在控 制走 向 自组 织 ． 范 式 理 论 的全 部 含 义 ， 且 也 包 含 了科 学 研 究 的所 有 层 面 ， 而 即哲 学 传统的现代科学世界教育本质上是一种封闭的控制范式， 而现 （ 而上 学 ） 面 、 论层 面 和 具体 操作 层 面 。 形 层 理 代 生 活 世 界教 育 则 本 质 上是 一 种 开 放 的 自组织 范 式 阀 。事 实上 自组 与 此相 应 ， 式 转换 或说 科 学 革命 则 被 库 恩 看成 是科 学 史 考 察 织作 为一种大范式 、 范 一种宇宙观， 已成 为主 导这个世 界的支 配性力 的根本和有效方法。 科学的成长或发展 ， 在库恩看来 ， 根本上就是一 量。 自组织的宇宙观》 《 的作者埃里克 ・ 詹奇从“ 自然学说的动力学原 种科学 的革命 ， 或称范式转换 。 范式转换既是对传统 的继承 ， 也是对 理 ” 的根 本 意 义上 来 理 解 自组 织 。他 写 道：自组 织是 动 力 学原 理 ， “ 它 传统的超越 ， 继而成 为新传统 。所 以科学史研究其 实最好便是这种 是构成 了生物 的、 经济 的、 社会 的和文化的结构 的丰 富多彩形式世 范式转换 或科 学革命 的研 究，这使我们更易于 明了教育发展 的规 界的基础。 但是 ， 自组织并不仅仅始于我们通常称 之为生命 的东西。 律， 更易洞彻教育发展的历史和 现实条件 ， 更易于把握时代发展趋 ３２从 追 求 本质 走 向体 验 过 程 ． 向 ， 易于 推 陈 出新 ， 造 未 来。 更 创 现象学在其“ 到事实本身” 回 的召 唤 中 ， 先 使 自 己 回到 “ 命 首 生 ２ 教 育范 式 及 其转 换 过程 ” 本身， 以努力研究现象一 生活经验 为已任。生活经验也是现象 ２１教 育范 式 ． 学教育学的出发点和归宿 。兰格威尔德认为“ 首先的教育 问题应该 每个教育工作者从事教育活动时 ，都在遵循着一定思维方式、 是： 对于儿童来说 ， 在这样 的环境中， 们的经历和经验会是什 么样 他 种教育思想和教育模 式 ，或者学 习人家成功 的经验和典 型范例。 子？兰格威尔德还说：从对产生所有可能形式的人类生活世界的现 ” “ 这些规范、 范例、 式、 型、 验、 模 模 经 思维方式等通 常都称为教育 范 象 的理 解 出发 ”我们 才 “ 解 我 们 自 己 ， 解 我 们 的 存在 ， 解 存在 ， 理 理 理 式 。教 育 范 式 为教 育 活动 提 供 观 念工 具 ， 而遵 循 相 同教 育 范 式 的群 和我们 生命 的意义” 。现象学教育学对生活经验 的研究具有独特的 体就是教育共 同体。教育范式包含 四个部分：１ 有明确 的基本思想 方法论： （） 首先 ， 对生活要有所体验； 其次 ， 必须对现象（ 即生活经验 】 的 作 为理 论 核 心；２ （ ）有 把 基 本 理 论 应 用 到 各种 教 育 活动 中去 的标 准 意 义进 行 提炼 或把 握 （ 思 ） 次 ， 高 超 的 才 能 写出 深刻 的文 本。 反 ； 再 用 方法 ： ） 一 些 一般 的原 则对 范 式 内的 工作 起指 导 作 用 ； 有具 体 （ 有 ３ （ ４） ３ ． “ 性 ” 向“ 性” ３从 理 走 知 规 范 方 法 可 以利 用 。教 育 范 式 在教 育 中 的作 用 表 现在 ： 其一 ， 把理 论 重视人的过程性 ， 即历史性。 人首先不是一个认识者 ， 而是一个 与 实践紧密地联 系起来 ， 成为理论与实践的中介 ， 使理论 、 范式 、 实 生活者。 人无非是一个生活过程 ， 更加重视 当下的生活体验、 不断完 践组成 了教育认识的整体。其二 ， 教育范式起到观念工具和理论工 善和 自我实现。 重视创造性。 生命 的历程是不可逆的， 每个人的生活 具 的 作 用 ， 为 共 同 体 内人 群 的 共 同 信 仰 、 同思 维 方式 和 共 同 的 都是一种新的创造、新的尝试 。大卫 ・ 成 共 格里芬也曾指 出：从根本上 “ 理 论语 言 ， 为相 互沟 通 的 语言 。 三 ， 育范 式 也 是 教育 活 动 的 实 说 ， 们 是 ‘ 造 性 ’ 存在 物 ， 个人 都 体 现 了创 造 性 的能 量 ， 类 成 其 教 我 创 的 每 人 用方法和工具 ，就是在教育教学实践活动 中被人们 当作范例选用。 作为整体显然最大 限度地体现 了这种创造性的能量。 其 四， 教育范式具有相对的稳定性 ， 以把人们 的思维、 想观念和 可 思 教 育 范 式 的转 换 重 在 关 注教 育 生 存 状 态 、 提高 教 育 生 活质 量 、 方法聚焦， 让人们按照一定 方向集中力量去思考。 其五 ， 把教育理论 追寻教育生活的意义、 创造教育生活艺术。 需要一种信念 ， 也需要一 与实践和社会人群联系起来， 使社会 、 心理 、 文化、 历史、 经济等 因素 种 勇气 ， 需 要 一种 切 实 的行 动 ， 是 一 个 不 断 努力 与 奋 斗 的过 程 。 更 这 进 入 到教 育 活动 中 ， 活 了教育 的文 化 生命 机 制嘲 激 。 需 要 我们 每 个 人 从 自身 出发 ，将 教 育视 为一 种 变 革 自身 的动 力 ， 同 ２２教 育 范式 的转换 ． 时 也将 其 视 为 他 ��
高校核心价值观教育范式转换的国际比较研究
高校核心价值观教育范式转换的国际比较研究摘要：高校是意识形态教育和工作的前沿阵地，肩负着为社会主义事业培样合格的建设者和可靠接班人的重要职责。
本文围绕高校进行大学生社会主义核心价值观教育的途径探究，通过分析美国、英国、新加坡、日本等国家高校核心价值观教育的经验，探讨国外高校不同背景下核心价值观教育范式所形成的历史条件和现实成效，以期为我国高校进行社会主义核心价值观教育的范式转换寻找有效的路径和理论依据。
关键词：高校社会主义核心价值观教育范式转换国际比较党的十八大报告在谈到加强社会主义核心价值体系建设时明确提出：倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。
随后《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》指出，以立德树人为根本任务，以深入推进中国特色社会主义理论体系进教材进课堂进头脑为主线，积极培育和践行社会主义核心价值观，不断坚定广大师生中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
青年人是祖國与民族的希望，青年大学生继往开来，承前启后，是建设中国特色社会主义的主要力量。
良好的思想道德是青年人不断成长，走向成功的基础。
故高校作为思想政治教育的前沿阵地，肩负着促进青年人树立正确的世界观、人生观和价值观，树立牢固的社会主义信念的历史使命。
因此，高校在培育和践行社会主义核心价值观时，应充分剖析当代大学生的特点，根植于我国优秀传统文化，借鉴各国高校核心价值观教育的经验和模式，引领青年学生成为社会发展的中坚力量，也使核心价值体系扎根于青年大学生的内心并融入其知行之中。
一、中国高校核心价值观范式转换研究1.核心价值观的内涵。
价值观是人们关于什么是价值、怎样评判价值、如何创造价值等问题的根本观点。
价值观既表现为人们的价值取向、价值追求、价值目标，又表现为人们的价值尺度和准则。
一般价值观和核心价值观组成了一国价值观的总体系。
学校心理健康教育范式转换的现实性与理想化
深 层级和发 展取 向上看 ， 学校 心理健康 教育存 在着 ：
日益 凸 显 。
我国学校当前心理健康教育范式主要是外驱型
范式转换 的要求 ， 相关研 究 的理论价值 与实践 意义 Ｉ 范式。 即学校心理健康教育主要按上级的指示和要求
技术等在实践中的推广和应用 ， 为心理健康教育创建 行各种心理实践活动，自 觉地在实践活动中发展 自 Ｉ 了计算机支持的特定学 习环境 ， 学 生借助 电子媒介和 己， 完善 自 身， 从而实现心理健康教育本体的目 标， 最ｌ 终达到发挥心理健康教育的深层效益。 Ｉ 互联 网络进行学习 ， 不再像过去那样依赖教师 的课堂
自己的特长 ，引导学生 内化心理健康教育的理论 ， 外 ： 标、 自我组织教学 内容及其结构 、 自主调节学 习方法
化个体心理素质， 实现“ 学生心理素质提升的各种教 ｌ 和策略 、自我评估学 习的过程和结果等能力 培养 ， 意 育需要” 。 学生在满足 自 身需要的实践活动中， 会不断 Ｉ 志强化和习惯养 成等方面提供有效的支持。 网络交互 地产生新ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ需要 ， 为此， 学生可以做到自觉、 积极地进 ： 技术 、 多媒体 网络传输技术 、 智能感知技术、 虚拟现实
《 教学与管理 》
２ ０ １ ３ 年１ １ 月２ Ｏ日
学 帔心理 健康教胄 范式转换昀 坝实ｎ 生 与理想 化 ＊
⑩广东佛 山科 学技术 学院 颜农秋
ｌ 本范式 。 恩格斯 在谈到 马克思 主义社 会发展 观时指 出 ：
Ｉ
“
… …
ｌ 在发展 的进程中 ，以前 的一切现实的东西都会
教育的范式转换
教育的范式转换1所谓范式（paradigm），是一套被普遍接受的信念、理论或世界观2。
此术语是由科学哲学家托马斯·库恩（Kuhn, Thomas）在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions ，1962）一书中提出的。
由于一个成熟的范式将直接为实践者提供主题、工具、方法及前提。
因而，"范式"的概念一经提出，就被科学界人士广为关注，继而成为各门学科的一个重要研究范畴。
范式不是静态的，而是通过应用来不断完善与拓展的3。
用库恩的话来讲，范式是一个在新的、迫切的环境下进一步清晰和细化的对象。
从这个意义上来讲，在某个范式初步成形后，其后的研究者所做的工作往往是为这一范式添砖加瓦，使这种范式更加完善与丰满。
然而，随着时间的推移，某种新的范式将以竞争的姿态出现4。
通过新的实践的选择，新的范式可能会取代旧有的范式，而成为学科的公认范式，我们将这种情况称之为范式转换。
信息时代，知识的编码化与数字化将把人类带入知识经济与数字化生存的知识社会，知识老化的速度大大加快。
据专家们分析：农业经济时代只要7~14岁接受教育，就足以应付往后40年工作生涯所需；工业经济时代，求学时间延伸为5~22岁；在信息技术高度发达的知识经济时代，由于科技急速发展，因此每个人一辈子的工作生涯中，必须随时接受最新的教育，人们都必须持续不断增强学习能力，方能获得成功。
因此，知识经济时代的人类必须把12年制的学校义务教育延长为"80年制"的终身学习5。
终身教育的理念，最早是由蓝格朗（Paul Lengrand）在1965年联合国教科文组织在巴黎召开的会议上提出的6，此后，"终身教育"就成为联合国推动发展教育的基本理念。
在此基本理念的引领下，人们越来越认识到，与学习一个固定的知识相比，学习如何学习更为重要。
正如世界著名的未来学家阿尔文·托夫勒（Alvin Toffler）所言："21世纪的文盲将不是那些不会读写的人，而是那些不会学习、不会选择、不会反思的人。
范式转换”的术语
范式转换”的术语
（最新版）
目录
1.引言：介绍“范式转换”的术语
2.什么是范式转换
3.范式转换的重要性
4.范式转换的例子
5.范式转换的影响
6.结论：总结范式转换的含义及其影响
正文
【引言】
在科学、哲学和其他知识领域中，范式转换这个概念被广泛使用。
那么，究竟什么是范式转换呢？它又具有怎样的重要性呢？
【什么是范式转换】
范式转换，简单来说，是指一种观念或理论的转变，这种转变通常会带来科学研究或思考方式的革命性改变。
范式转换不仅仅是对旧有理论的修改或补充，而是对整个理论体系的根本性改变。
【范式转换的重要性】
范式转换的重要性在于，它可以推动人类知识的进步。
通过范式转换，我们可以从新的角度去审视旧的问题，从而找到更好的解决方案。
同时，范式转换还可以帮助我们解决一些看似无解的问题，或者使我们对已知的知识有更深入的理解。
【范式转换的例子】
历史上有很多著名的范式转换，比如从地心说到日心说的转变，这就
是一个典型的范式转换。
另一个例子是从经典力学到量子力学的转变，这个转变使我们对物质微观世界的理解有了革命性的改变。
【范式转换的影响】
范式转换不仅对科学领域有着深远的影响，它也对社会和人类的生活产生了重要的影响。
比如，互联网的出现和普及，就是我们生活中的一次范式转换，它改变了我们的生活方式，使信息获取变得更加方便快捷。
我国教师发展研究十年：范式转换的视角
教 师 发 展 研 究 在 我 国大 凡 不 过 十 余 年 的 时 间 ， 十 余 年 的 研 究 经 历 不 足 以 说 明 教 师 发 展 研 究 在 我 国 已 经 进 入 成 熟 时 期 ， 管 教 师 发 展 研 究 成 果 已 是 “ 牛 尽 汗 充栋 ” ，但 真 正 体 现 我 国 教 师 发 展 研 究 繁 荣 景 象 的 仅
的 ４４ ８ １篇 各 类 期 刊 论 文 、研 究 生 学 位 论 文 大 体 浏 览 并 筛 选 精 读 ，并 对 ０ ８年 部 分 权 威 期 刊 刊 登 的 研 究 成
果 浏 览 的 基 础 上 ， “ 式 ” 依 据 进 行 划 分 ： 是 根 以 范 为 一 据 我 国 学 者 对 教 师 发 展 研 究 反 思 整 理 的 自觉 性 的 集
是 近 五 年 的研 究 。 研 究 范 式 的 视 角 审 视 我 国教 师 发 从 展 研 究 过 程 。 体 有 四 个 发 展 阶段 ： 、 性 思 维 取 向 大 一 理 的 研 究 范 式 阶 段 （ ９ ４２ ０ ； 、 术 指 向 的 实 证 主 １ ９ —０ ２） 二 技 义 的 研 究 范 式 阶 段 （ ０ ３２ ０ ） 三 、 态 、 活 、 命 ２ ０ —０ ５ ； 生 生 生
库 恩 将 “ 式 ” 入 科 学 研 究 领 域 ， 初 的 目的 只 范 引 起
是 在 于 说 明 “ 能 仅 用 科 学 共 同 体 的 ‘ 有 规 则 ’ 说 不 共 来 明 一 个 科 学 群 体 的 研 究 行 为 。 共 有 的 成 功 实 例 也 可 ‘ 以 为 群 体 提 供 它 在 规 则 中 所 缺 乏 的 东 西 ”’ ： 然 ， 。【显 ｌ “ 式 ” 这 里 主 要 有 两 个 意 指 ： 是 规 定 了某 一 领 范 在 一
新时代高校法治教育的路径依赖及范式转换
新时代高校法治教育的路径依赖及范式转换随着我国经济的迅速发展和社会的不断进步，高校法治教育作为培养学生法治观念、提高法治素养的重要途径，也日益受到了高校和社会的重视。
在新时代的背景下，高校法治教育面临着诸多挑战和机遇，路径依赖和范式转换成为了其发展的关键课题。
本文将探讨新时代高校法治教育的路径依赖及范式转换，旨在为高校法治教育的进一步发展提供思路和参考。
一、路径依赖路径依赖是指在某一历史时期，某个因素或事件对后续发展产生了深远的影响，形成了一种历史惯性，使得事物向着某一特定的方向发展。
在高校法治教育中，路径依赖主要表现为以下几个方面：1. 课程设置单一过去，高校法治教育的课程设置相对单一，主要以法律专业为主，其他专业学生很少有机会接触法治教育相关课程，导致了学生法治意识薄弱，法治素养不足。
2. 教育手段单一传统的高校法治教育主要通过课堂教学和法律知识的灌输来进行，忽视了学生的实践能力和法治意识的培养，使得学生在面对实际问题时难以运用法律知识解决问题。
3. 教学内容滞后随着社会的发展和法律体系的不断完善，许多高校的法治教育内容滞后于社会需求，学生学习的知识与实际需要脱节。
二、范式转换范式转换是指在一定的历史条件下，由于新事物的出现或者思想的更新，原有的模式或观念逐渐发生转变，出现了新的范式。
在高校法治教育中，范式转换主要体现在以下几个方面：1. 多元化课程设置随着社会对法治人才需求的不断增加，高校法治教育的课程设置也在向多元化方向转变，不仅有法律专业的法治教育课程，还有其他专业的法治相关课程，如政治、管理、人文等，使得更多的学生有机会接触法治教育，增强法治素养。
2. 实践能力培养高校法治教育的范式转换也在强调学生的实践能力培养，通过模拟法庭、实践实习等方式，使学生在实际操作中学会运用法律知识，提高解决问题的能力和意识。
3. 与社会需求接轨新的范式要求高校法治教育需要与社会需求接轨，不断更新教学内容，关注社会热点、法律变革等，使学生学习的知识紧密联系社会，有助于更好地为社会服务。
教育的'范式'
教育的“范式”一、什么是“范式”“范式”一词，是由托马斯·库恩先生在《科学革命的结构》（《The Structure of Scientific Revolutions》，该书最早是以论文形式发表，后来印刷出版）的前言中谈及的："Paradigms": These I take to be universally recognized scientific achievements that for a time provide model problems and solutions to a community of practitioners. （《The Structure of Scientific Revolutions》，Third Edition，The University of Chicago Press）“规范”：作为普遍承认的科学成就，在一段时期中它为科学工作者团体提出典型的问题和解答。
（（《科学革命的结构》，托马斯·库恩著，李宝恒、纪树立译，上海科学技术出版社，1980.10））“范式”：通常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答。
（《科学革命的结构》，托马斯·库恩著，金吾伦、胡和新译，北京大学出版社，2003.1）这里可以看出，“范式”这一种说法是近年才开始，它是一个引进的概念。
库恩是一个科学史家，在对科学史的研究中提出了这个观点：自然科学研究中，存在“范式”这样的科学成就，也可以说是一种研究基础。
这个时代所有正统的科学都是在“范式”的框架内展开研究和发展。
库恩的论点：科学进步不是直线发展的过程，不是认识的不断积累与扩充。
它是跳跃式的发展的。
“普通科学”的平静发展阶段过后便是激烈的危机时期，然后爆发科学革命，于是，一个新的范式就取代了旧有的。
二、“范式”的科学范畴在《科学革命的结构》一书中, 库恩所关注的焦点是科学知识如何获得以及旧理论如何被一个与之不可通约新理论所取代, 他对这两个问题的探讨都是紧紧围绕范式展开讨论的。
具身认知理论视角下教师教育范式的转换
总结
概念隐喻理论在具身认知视角下具有重要的应用价值。它揭示了身体经验如何 影响人们的思维和行为方式，帮助人们理解和表达抽象概念。通过隐喻，人们 能够将具体与抽象、熟悉与陌生相结合，从而更好地理解和解决生活中的问题。
未来研究可以进一步探讨具身认知视角下的概念隐喻在不同文化背景下的表现 和应用。此外，结合多学科方法，深入挖掘概念隐喻的形成机制、作用范围以 及在语言、思维和行为中的具体应用，将有助于更全面地理解人类的认知和行 为规律。
三、具身认知理论在幼儿园劳动 教育课程建构中的应用
具身认知理论在幼儿园劳动教育课程建构中具有广泛的应用价值。具体来说， 可以从以下几个方面进行应用：
1、情境创设：根据具身认知理论，身体的状态和体验可以影响思维和行为。 因此，在劳动教育课程中，可以通过创设真实的劳动情境来激发孩子们的劳动 热情和兴趣。例如，可以组织孩子们一起种植蔬菜、打扫卫生、整理物品等活 动，让他们感受到劳动的真实性和必要性。
3、加强实践教学与导师制度：在教师教育中，应该加强实践教学环节，为教 师提供更多的实践机会和实践指导。同时，建立完善的导师制度，让有经验的 教师带领新教师进行教学实践和专业发展，促进新教师的成长和专业水平的提 高。
4、推广反思性教学与行动研究：在教师教育中，应该推广反思性教学和行动 研究的方法，引导教师在实践中不断反思和总结经验。通过反思性教学和行动 研究，帮助教师更好地理解学生需求、改进教学方法和提高教学效果。
具身认知理论视角下教师教育范式的转 换
目录
01 一、具身认知理论的 基本观点
02 二、具身认知理论对 教师教育范式的启示
三、具身认知理论视
03 角下教师教育范式转 换的实践路径
04 四、结论
05 参考内容
范式转换与中国高等教育研究新进展
、
问题域 的转换 ： 中国高 等教 育研 究对 象 的新进 展
质量保障、教学评估 、高等教育体制、民办高教 、 院校研 究 、高等教 育 国际合作 、高 等教育 与人 的发
展 、大学教 师 发 展 、教 育 公 平 、管 理 和 评 估 ，等 等 。不 可否认 ，这 些研究 ，极 大地 丰富和深 化 了人 们对 高等教 育发展 规律 的认识 ，并对 政府制 定高 等
改革开放 以来 ，现 代化建 设 。经 过改革 开放 三
十多年的探索、创新和积累 ，我国高等教育研究的 整体图景发生 了巨大变化。进人 ２ 世纪 ，中国高 １
收稿 日期 ：２ ０ ０ ９—１ ３ １— ０
教育政 策和 大学 自身 的改 革发 展 产生 了积 极 的
无疑 ， “ 问题 域 转 换 ” 是 学 术 研 究 的 “ 向 风 标” ，也是 中 国高 等教 育研 究 的 “ 温计 ” 体 。毕竟 ， 话语 的界 限意味着 思 想 的界 限 ， “ 教育 话语 既标示 出 了教 育学 研究 的 内容 ，同时也标示 出一个 时期或
一
标准 的源头 活水 。 因此 ，接受 新范式 ，常 常需要 重 新定义相应 的科学 ” ＿ 当前 ，中国高等教育研究 。 ２ 范式 正 在 发 生 变 化 ，正 处 于范 式 转 换 的途 中 。在
从“教什么”到“如何教”：小教本科专业建设的范式转换
分析 问题 的根 源与 缘 由 ， 寻找新 的思 路 和空 间 ， 是 小教本科专业建设谋求 进一步发展的途径之一 。
一
育 系不 同 ， 它在学 科 知 识上 不 深 但广 、 精 却博 ； 不 小学 教师需 要有更 高 的解读 学 生 状 态 、 断学 生 诊
发 展 、 择 适 当 方 法 的 教 育 实 践 能 力 和 实 践 智 选 慧 ， 要 更 多 的 耐 心 、 心 、 心 和 慧 心 ； “ 知 需 细 爱 与 教 识 ” 比 ， 学 教 师 更 重 要 的 职 业 功 能 是 “ 人 ” 相 小 育 。
中 图 分 类号 ： ６ ０ Ｇ ５ 文献 标 志 码 ： Ａ 文 章 编 号 ：６ ４— ３ ８ ２ １ ） ２—０ ２ ０ １７ ２ ３ （０ １ ０ １ ４— ５
小教本科是高等 院校 的一个 新兴专业 ， 在十多
年 的“ 实践 、 探 索 、 建设 ” 历程 中， 得 了 边 边 边 的 取 相 对 丰 硕 的 成 果 ， 还 有 亟 待 解 决 的 难 题 。反 思 、 也
教 学 法 及 教 育 实践 。这 样 的课 程 设 置 是 国 内外 小 教
忆 ， 种 “ 乏 对 人 的主 体 性 关 注 ” 教 师 教 育 ， 这 缺 的
本科专业课 程设置 的通例 。ｆ］ ４与原 来 的 中师 、 专 大 相 比， 教本科 专 业建设 在 “ 什 么 ” 小 教 即课 程 结 构 与 内容 上 ， 但 增 加 了 学 科 门类 、 深 了学 科 深 不 加 度， 而且 强化 了学 科 间 综合 课 程 的建 设 和 学 科 内 知识 的整 合 。但课 程 结 构 不 够 合 理 、 学 内容 老 教 化等 问 题 依 然 存 在 ， 体 表 现 为 通 识 课 程 面 太 具
范式转换”的术语
范式转换”的术语
范式转换的术语是一个在不同领域中使用的重要概念。
它指的是将问题、思维和行为从一种模式转换到另一种模式的过程。
范式转换可以促进创新、推动进步，并改变我们对事物的认识和理解。
范式转换可以应用于各个领域，包括科学、技术、艺术和社会学等。
在科学领域，范式转换意味着不断更新和改进科学理论，从而推动科学发展。
科学家会根据新的观测结果和实验数据，重新思考和调整原有的理论框架，以更好地解释自然现象。
在技术领域，范式转换意味着采用新的工具、方法和思维方式来解决问题。
例如，在计算机科学中，随着人工智能和深度学习的发展，传统的算法和程序设计范式已经无法满足日益复杂的任务需求。
因此，研究人员开始转向基于数据驱动的方法，以及使用神经网络等新技术来解决问题。
在艺术领域，范式转换可以帮助艺术家创造出独特而创新的作品。
艺术家通过改变传统的表现方式、创作工具和艺术观念，展现出新
的艺术形式和风格。
范式转换可以激发艺术家的创造力，使他们能够突破传统的限制，创造出令人惊艳的作品。
在社会学领域，范式转换可以改变人们对社会问题的认知和观念。
例如，在性别平等议题上，范式转换意味着改变社会对性别角色和性别刻板印象的认知。
通过教育和宣传活动，可以促使人们重新审视性别平等的重要性，并推动社会的变革。
总之，范式转换是一个重要的概念，它可以在各个领域中推动创新和进步。
通过改变问题、思维和行为的模式，我们可以不断提高自己的认识和理解，创造出更好的解决方案，并推动社会的发展。
范式转换是一个持续的过程，需要我们不断学习和探索，以适应不断变化的环境和需求。
新课标视界：向主体间性教育范式转换
、
高 中历史 新课 标 的时代 精神 剖析
“ 进入 ２ １ 世纪， 人 类加 快 了向现 代社 会 迈进 的步 伐 ， 科学 技 术 ， 文化 思想 日新 月 异 ， 国际 间 的交流
不 断加 强 ， 竞 争 日趋激 烈 ” 。 闭 这 是新 课标 实施 的 总体大 背景 。 而全 球化 和现代 化历 程 ， 使 人类 世 界面 临 诸 多窘 境 ， 霸权 主义 、 地 区冲突不 断 ； 全球 变 暖 ， 环境 恶化 等 问题 。所 以 ， 新课 标 的精 神 基点是 要 求学 生 “ 关注 中华 民族 ” 及“ 全 人类 的历 史命 运 ” 。圈 为 实现 这一 精神 “ 基点” ， 新 课标 突 出三个 主 旨 ： 第一 ， 全球 性 。 旧的高 中历史课 程 体系基 本 是 国别 史 ， 是 以中 国历史 为 中心 的世界历 史 。 从 培养 目
国家 主导 教育 大方 向下积 极发 挥地 方 开发课 程 资源 的积极 因素 ， 扩 展课 程 资源 的空 间 ， 为学 生 创新 思
收 稿 日期 ： ２ ０ １ ３ 一 Ｏ １ — ２ ７ 作者简介 ： 裴杰生 （ １ ９ ７ ３ 一） ， 男， 甘肃天水人 ， 甘 肃 省 天 水 市 第 二 中学 一 级 教 师 ， 硕士。
裴 杰 生
（ 甘肃省天水市第二中学 ， 甘肃 天水 ７ ４ １ ０ ２ ０ ）
摘
要： 新 课 标 折 射 出全 球 化 大 背 景 下 现 代 社 会 对 人 才培 养 的 规 格 和 要 求 。 主 体 间性 教 育 理 念 ， 从 关 注 人 的 主体
性 出发 ． 强调主主关系 ， 彰显主体间达成“ 互识” 、 “ 共识” 的价 值 所在 ， 实 质 上 构 想 了人 文关 怀下 教 育 的理 想 状 态 。 选 择 主 体 间性 教 育 范 式 实现 新课 标 的价 值 目标 ， 是 切 实 可 行 的教 育模 式 ， 且 为 教 育 发 展 提供 可持 续发 展 的最 佳 途 径 之 一 。 关键词 ： 新课 标 ： 主体 间 性 ； 教育范式
主体性教育理论范式转换研究
体——客体 ” 生产实践 观走 向 “ 主体— —客体—— 主 人格 的构建 ， １ 才能更好地发挥教育在社会生活中的作 体” 交往实践观 ， 积极引导个体实现 自己基本生存和 用 。因为教育不 同于其他社会 活动之处 ， 就在于教育
发 展 方 式 的 根 本 转 变 ： 建 立 在 “ 的 依 赖 性 ” 础 是一个 价值活动 ， 从 物 基 ｌ 它同人类 自身的发展 、 人类理想 的
识 和理 解 ，它 代 表 着 一 种 全 新 的教 育 哲 学 和 教 育 理 主体性 的批判完全必要。但 是 ， ｌ 在对工具理性的批判
念 。在教育 、社会 和作 为个体 的人三者的关系上 ， ｝ 教 过程 中， 却将工具价值与本体价值对立 起来 了。这种 育、 个体人不是 一种可有可无 的附属 品 ， 而是具有 了 黑 白两分的做法容易产生一种误导 ， Ｉ 即教育所培 养的
日益 密切 ， 共 在 ”、 共 生 ” 开 始 成 为 人 的 基 本 生存 略地位 和作用 。 “ “ ｝ 培养人的主体性是教育本质特点和力
和发展方式 。 因此 ， 为顺应 当今时代精神的要求 ， 以及 量 的表 现 ， Ｉ 是教育主体性 的一个重要方 面。从培养 目
社 会 进 步 与 发 展 的潮 流 ， 当代 主体 性 教 育 必须 从 “ ｌ 的角度来讲 ， 主 标 教育只有致力于未来理想社会和理想
“ 群体本位 ” 进入 “ 个体本位 ”， 以物 的依赖性为基础 的人才能能动地认识世界和改造世界。 教育致力于提
一
的人的独立性 开始确立 ， 个体处 于一种单子式的生存 高受教育者的主体性 ， ｌ 也就是提高教育 自 身对社会作 和发展之 中； 进入 当代社会 以后 ， 人与人之间 的关 系 用的本质力量， ｝ 就是日 益提高教育在社会发展中的战
R&D型教师的培养与当代教师教育范式的转换
第 ５期 ２０ ０６年 ｌ ０月
天津市教科 院学报 Ｊｕ ａｏ ｉ ｊ ｃｄｍ ｆ ｄｃｔｎｌ ｃ ｎｅ ｏｒ ｌ ｆ ａ ｉ Ａ ａｅ ｙｏ Ｅ ｕａｏａ Ｓｉ ｃ ｎ Ｔ ｎｎ ｉ ｅ
Ｎｏ． ５
Ｏ ｔ２ Ｏ ｃ ．０ ６
能力， 一个实施自 成为 我专业发展管理的主体。 从对自 身专 业实践的审视， 到问题的发现与提出， 到资料的收集与整理，
到方案的提出与选择 ， 直到最后的实施评价与反馈， 全部研 究过程都是由教师 自主承担、 我导向的。当然， 自 自主并不
二、 培养 Ｒ Ｄ型教师的理论根据和现实必要性 ＆
本应生动而多姿多彩的 的教师专业发展模式不仅改变了教师从被动学习者到主动 才培养质量提高的深层原因。这样 ，
探究者的身份地位， 而且也从局限于特定时空的、 断断续续 课堂被经文戒律式的知识灌输所取代， 学生被看作是知识的
的缺乏内在逻辑与关联 的教师教育， 转到了不受时空限制 “ 容器”远远不能达到相应 的能力发展的目标。这样的教 ，
高压政策” 题 和“ 到重视。师范学校的教师职前教育正由教师教育的全部转 升。导致了教育战线上对学生普遍实行的“ ， 身心发展受挫。今天， 我们以 变为教师专业发展的基础。即便如此， 教师的专业发展仍然 海战术”学生学习负担过重，
我们必须明 是一个断断续续的、 不连接的过程。况且， 教师面对的教育 马克思主义普遍联系的观点来审视这一问题， “ 而人才的培养靠教师。教师的专业 ” 情景多种多样 ， 教师应该具备的多样化的认知、 情感和实践 确：教育的发展靠人才，
教书 技能无法在教师教育的课程中具体地 、 有组织地得以体现。 发展才是学校教育的持续性发展的关键所在。陈旧的“ 式的教师角色定位加剧 了学校发展 目标上 的“ 近视效 因此， 在教师的专业生活过程中， 持续的专业发展能力 的培 匠” ， 功利化的表 养只能着眼于教师的自我发展的意识和能力， 而自主的实践 应”将发展的重点集中于学生成绩这一表面的、 而忽视了教师专业素质这一学校持续健康发展和人 研究是教师自我发展的最佳途径。自主研究、 自我发展取向 现形态，
“90后”大学生社会主义核心价值观教育内化与范式转换
针对“90后”社会主义核心价值观教育的研究中，教育的“外炼”到“内化”应从对“90后”外部施教作用转化为其内心认同的社会主义核心价值观并与自我联系起来，最终作为自己价值观实现个体性与社会性的和谐统一。笔者认为在对“90”后社会主义核心价值观教育中，“内化”是重中之重。
（一）“90后”大学生特点
“90后”指1990年以后出生的当代大学生。他们是社会中最具有鲜活思想的生命体。伴随着经济全球化进程的日益深入，在世界经济、政治、文化全方位、多元化发展态势下，潮水般涌入的各种文化思潮和价值观念冲击着“90后”大学生的思想。他们当中的绝大多数思想活跃、个性张扬、独立自我、更加富有创新精神和创造力。但由于目前社会上关于道德缺失、贫富差距、腐败现象等问题的偏差，社会舆论严重影响了“90后”大学生的价值观架构，部分90后独生子女在心理行为上表现为过度依赖，更有甚者心理叛逆、抗挫能力差。
“90后”大学生的文化价值观经常是处于混沌和不稳定的状态。他们缺乏对社会主义核心价值体系的真实感悟，加上又经常被社会不良风气影响，很多大学生渐渐失去了理想信念。当受到某些榜样或者社会正气的影响就会产生某些内心的认同感，但是如果再面对社会现实，尤其一些不良社会风气的时候又会转向对自身价值的否定。
（二）教育规律
把握“90后”社会主义核心价值观教育的过程及其规律，应大致分为三个层次：初级阶段――表面上的认识和接受，即“90后”大学生个体先通过教育手段被动地接受社会主义核心价值体系；第二阶段――进一步的情感认同，即由表面上的认同和接受慢慢地过渡到自愿接受价值体系中的观点和态度；最终目标：自觉践行社会主义核心价值观，即由自愿接受继而依此不断修正自己的信念和行为，直至最后真正相信并接受社会主义核心价值体系，使之成为自我态度体系中的一个有机组成部分范式由“师生被动授受范式”转换为“教学相长互动范式”
【观点】范式转换：从课程开发走向课程理解
【观点】范式转换：从课程开发走向课程理解从“课程开发”转向“课程理解”，无疑是课程研究领域革命性的“范式转换”，这种“转换”的实质是由“实体思维”到“关系思维”的根本转向，并不必然意味着原有范式的终结，而应视为新旧范式之间的延续、超越和升华。
一、“范式”实质与课程研究范式“范式”(Paradigm)概念由托马斯·库恩(Thomas S. Kuhn)在《必要的张力》(1959)一文中首次提出；后来，在《科学革命的结构》(1962)一书中，库恩明确将“范式”作为解释科学动态发展的核心概念，深刻揭示了科学发展的动态结构和深层机理。
库恩把科学发展分为动态联系的两个阶段——常规科学阶段和科学革命阶段，认为科学发展并非原有范式的渐进累积或修改过程，而是突破常规科学的原有范式或理论框架，实现“范式转换”的科学革命过程。
因此，科学发展的实质是新旧“范式”的根本性转换；“范式”被视为科学达到成熟和新旧科学更替的重要标志，决定着科学发展的未来走向。
“范式”对于科学发展有着如此重要的意义，但究竟在何种意义上使用这一概念，库恩并没给出严格的规范性定义，以致后来学者对“范式”的理解和运用存在太多歧义。
库恩指出：“按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式。
”①但库恩同时认为，“范式”具有两个基本特点或标准：“一方面，范式代表着某一科学共同体的成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一种特殊要素——作为模型或范例的具体解决问题的方法。
”“凡是具备这两个特点的科学成就，此后我就称之为范式。
”①由此看来，库恩的“范式论”实质上包含涵义：一是在本体论层面，范式体现了科学共同体共同拥有的信念与价值观，它的存在实际上体现了对世界本体的基本假定；二是在认识论层面，范式是科学共同体在相关研究领域所达成的公认的理论模型和解决问题的基本框架；三是在方法论层面，范式为科学研究提供了可供遵循的范例或方法论体系。
人工智能时代大学生劳动教育的范式转换与实践理路
人工智能时代大学生劳动教育的范式转换与实践理路人工智能时代大学生劳动教育的范式转换与实践理路摘要：随着人工智能技术的迅猛发展，劳动教育作为培养大学生综合素质，提升社会适应能力的重要环节，面临着范式转换的需求。
本文将探讨人工智能时代下大学生劳动教育的新视角与新路径，包括劳动教育理念的转变、人工智能技术在劳动教育中的应用以及实践经验的总结与展望。
一、引言随着人工智能技术的广泛应用，人们对于未来工作岗位的预测产生了种种猜测。
有人认为，人工智能的迅速发展将取代大量的劳动力岗位，导致大规模的失业问题。
而另一方面，也有观点认为，人工智能技术将为劳动力市场带来新的机遇和需求。
在这个背景下，大学生劳动教育的重要性也显得尤为突出。
二、人工智能时代大学生劳动教育的现状与挑战大学生劳动教育是大学生全面发展的重要组成部分，旨在培养学生的动手能力、实践能力和创新能力。
然而，当前大学生劳动教育存在一些问题和挑战。
首先，部分学校仍然保持着传统的劳动教育模式，注重知识传授而忽略了实践的重要性。
其次，劳动教育内容和方式的单一化也限制了学生的发展空间。
最重要的是，传统的劳动教学模式往往忽略了科技与劳动的结合，缺乏对人工智能等先进技术的应用。
三、人工智能时代下的劳动教育范式转换在人工智能时代，劳动教育需要转变范式，以适应新形势下的大学生培养需求。
首先，劳动教育要突出实践性，更加注重学生动手能力的培养。
要将实践与理论相结合，让学生通过实践获得问题解决的能力。
其次，劳动教育应倡导创新精神，培养学生的创新意识和创新能力。
通过培养学生的创造力和创新思维，使其在未来人工智能时代具备竞争力。
最后，劳动教育要加强科技与劳动的结合，利用人工智能技术提升劳动教育的效果。
通过人工智能技术，可以提供更加智能化、个性化的劳动教育内容和方式，从而更好地满足学生的需求。
四、人工智能技术在大学生劳动教育中的应用人工智能技术在大学生劳动教育中的应用可以从多个层面实现。
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1.期望教师教会他们那些可以帮助他们通过考试的知识。
2.被动的信息接受者。
1.对自己的学习负有责任。
2.主动的知识寻求者、建构者。
二、"面向结果"向"面向过程"的转变
人本心理学派的代表人物卡尔·罗杰斯（Carl R. Rogers）在《自由学习》（Freedom to Learn, 1969）一书中写道："在现代社会中，最有用的学习就是对于学习过程的学习，这是一种始终面向体验的学习，同时也是将学习者和变化的过程融为一体的学习"。人们也逐渐认可"学习是一个永无终止的旅程，而非目的地"。11
3.教师设定评价标准。
4.由教师进行评价。
1.评估是学习的一部分。
2.基于绩效的，用于评价学生应用知识的能力。
3.自评、互评、教师评等多元评价方法。
4.教师与学生共同制定评价标准。
教师角色
1.组织并向所有学生展示信息。
2.扮演专家的角色，控制学生对信息的访问。
1.提供访问信息的多种方式。
2.扮演助学者的角色，帮助学生访问和处理信息。
2.学习内容
学习内容的面向过程，我们可以从以下两个方面得以理解：
（1）学习内容的呈现
教材是学习内容的主要载体，在教学范式下，教材（特别是理科教材）中的知识都是以"面向结果"的方式呈现的，即以一些简明扼要的学科概念、范畴、命题、原理以及支持它们的事实、经验、实验、例题和习题构成13。却恰恰忽视了，这些"结果"正是前人在具体的问题引导下，在不断探究的过程中得出的。缺乏"过程"的"结果"呈现，一方面使学生不能将知识与真实的问题联系起来，影响创造力；另一方面，也给学生造成了一种印象，好象所有的学习内容都是被证明了的、唯一可能的知识。在这种潜在的印象引导下，学生的批判性思维受到了极大的束缚。
表1－1"以教师为中心"的教学和"以学生为中心"的学习的区别10
关键要素
以教师为中心
以学生为中心
学习结果
1.学习单学科知识点。
2.培养回忆、区分、定义之类的低级思考技巧。
1.研究跨学科主题。
2.培养问题解决、信息处理之类的较高级思考技巧。
目标制定
教师根据实践经验和教学大纲制定学习目标。
教师和学生根据实际问题和学生先前的知识、兴趣和经验共同选择学习目标。
4.学习环境
在学习范式中，教师是以助学者的角色参与学生的学习，他的一个重要任务就是设计支持学生意义建构的学习环境，教师在学生的学习过程中，是和学生一起"逢山开路，遇水搭桥"。建构主义学习理论认为"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素，这些要素的作用都是在学习过程中凸显出来的。支架理论则是从另外一个角度说明学习环境设计的过程性，它要求教师学会为学生构建一个支架，但这个支架并不是静态的，而是随着学习的发展而不断改变的，最终的目的是卸除支架，并让学生有能力自己搭建支架。学习环境中有援成分的渐变，正是教学情境向真实情境渐变的过程。
范式不是静态的，而是通过应用来不断完善与拓展的3。用库恩的话来讲，范式是一个在新的、迫切的环境下进一步清晰和细化的对象。从这个意义上来讲，在某个范式初步成形后，其后的研究者所做的工作往往是为这一范式添砖加瓦，使这种范式更加完善与丰满。然而，随着时间的推移，某种新的范式将以竞争的姿态出现4。通过新的实践的选择，新的范式可能会取代旧有的范式，而成为学科的公认范式，我们将这种情况称之为范式转换。
教育的范式转换1
所谓范式（paradigm），是一套被普遍接受的信念、理论或世界观2。此术语是由科学哲学家托马斯·库恩（Kuhn, Thomas）在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions，1962）一书中提出的。由于一个成熟的范式将直接为实践者提供主题、工具、方法及前提。因而，"范式"的概念一经提出，就被科学界人士广为关注，继而成为各门学科的一个重要研究范畴。
教学范式向学习范式的转换，是在整合了教学范式中的积极要素的基础上进行的，但却也是一种质的变化。我们可以从两个维度上加以阐释：一个是"以教师为中心"向"以学生为中心"的转变，另一个是"面向结果"向"面向过程"的转变。
一、"以教师为中心"向"以学生为中心"的转变
在教学范式中，是以教师为中心的，教师是主要的教学源，控制着学生对信息的访问。随着时代的发展，信息的广泛分布与方便获取改变了教育者与学习者之间的关系，教师不再（事实上也是不可能）维持自己作为"专家"的角色，而是通过帮助学生获得、解释、组织和转换大量的信息来促进学习以解决实际生活中的问题9。在学习范式中，学生承担着自我学习的责任，他们的角色由被动的接受者变为主动的知识建构者，并将最终被培养成为具有处理信息能力的、独立的终身学习者。下表展示了"以教师为中心"的教学和"以学生为中心"的学习的区别。
3.学习评价
在教学范式下，评价往往是在教学之后进行的一种孤立的、终结性的活动，目的在于对学习结果进行判断，是"面向结果"的。而在学习范式中，培养自我评价的能力本身就是学习的目标之一，评价具有指导学习方向、在学习过程中给予激励的作用，与之相对应的，学习范式中的评价指标非常关注学生在过程中的绩效表现。比如说，一个评价学生木偶表演的量规14就关注了木偶操作、木偶制作、剧本制作、布景、声音传播、故事表达的正确性、表情、投入程度等多项指标。可以说，正是由于有了自评、互评、教师评、专家评等多元评价方式的参与，有了学习契约、量规、档案袋、概念地图、评估表等现代评价工具（也包括传统评价工具的改良）的正确使用，学生才有可能达到预期的学习结果15。因此，评价是镶嵌在真实任务之中的，评价的出现是自然而然的，是一个进行之中的、嵌入的过程，是整个学习不可分的一部分16。
信息时代，知识的编码化与数字化将把人类带入知识经济与数字化生存的知识社会，知识老化的速度大大加快。据专家们分析：农业经济时代只要7~14岁接受教育，就足以应付往后40年工作生涯所需；工业经济时代，求学时间延伸为5~22岁；在信息技术高度发达的知识经济时代，由于科技急速发展，因此每个人一辈子的工作生涯中，必须随时接受最新的教育，人们都必须持续不断增强学习能力，方能获得成功。因此，知识经济时代的人类必须把12年制的学校义务教育延长为"80年制"的终身学习5。
90年代初，学习范式已被提出，当时批评与质疑之声颇多，有人甚至斥之为"狂热"。然而，近十几年来，有关学习的研究与实践异常活跃，将学习范式的理念原则、实现方法勾勒得越来越清晰。整个教育界的变革姿态无疑都在表明：在教学范式与学习范式的竞争中，学习范式胜出！
教学范式的基础理论是客观主义的，即认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。教学的作用便是将这种知识正确无误地传递给学生，学生最终应从所传递的知识中获得相同的理解7；而学习范式的基础理论是以建构主义为代表的诸多新生代理论，认为理解是在个人经验的基础上建构的，因而知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的8。（详见第二章第一节）
3 What is a paradigm shift, /define.html, 2002/10/08
4 Paradigm Shift, http://168.16.169.58/paradigm.htm, 2002/10/08
5上海明德学习型组织研究所编著：《第五项修炼》导读，上海三联书店，2001年8月，P4
8祝智庭主编：《现代教育技术――走进信息化教育》，高等教育出版社，2001年9月，P93
9 Hirumi, A., Harmon, S., & Palumbo, D. (February, 1994). TEA3M: A system for infusing technology into teacher education. Paper presented at the 1994 Annual Convention of the Association for Educational Communications and Technology in Nashville, Tennessee
在学习范式中，强调学习内容的呈现方式要"面向过程"，重视学习内容的故事性和叙事性。换言之，就是将学科概念等得以产生的"过程"告诉学生。学生可以从中领悟人类知识增长的实际过程，认识到任何一种理论都有其产生的背景和应用的范围，从而增强自身参与知识建构的积极性和自觉性。
（2）学习内容的丰富与完善
在教学范式下，教学内容主要是由教材设计人员和教师决定的，并长期保持相对稳定的状态，教师备过一个学期的课，可以受用几年的现象并不少见。教学内容要么不变，要么大变（往往伴随教材的重新编写）。
1.学习目标
学习目标的设计取向可以归结为四种："普遍性目标"取向、"行为目标"取向、"生成性目标"取向、"表现性目标"取向12。"普遍性目标"取向是最古老的，主要流行于课程领域科学化之前，以普遍性、模糊性、规范性为主要特点。而20世纪是"行为目标"的世纪，其设计方法以精确、具体、可操作为特点。然而，随着实践的发展，行为目标在培养高级思维能力方面的的缺陷也逐渐暴露出来了，在当前培养终身学习者的总体教育目的下，更显得力不从心。"生成性目标"取向和"表现性目标"取向因而凸显出优越性来。这两种目标取向虽然切入点和背后的教育价值观有着重要的区别，但它们都反对把教学目标技术化的倾向，注意人的自主性、创造性、个体性，注重学习情境的具体性。其中，"生成性目标"根本特点就是过程性。