教育心理学 第六章
教育心理学第六章
（二）下位学习、上位学习、和并列结合学习 1、下位学习 ① 派生类属学习。 ② 相关类属。 2、上位学习 3、并列组合学习
三 知识学习的作用
知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。 知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。
知识学习是创造性产生的必要前提。
第二节 知识的获得
一知识的直观
一 知识的直观
（二）如何提高知识直观的效果 1、灵活运用各种直观形式 （1）实物直观和模象直观的选用 （2）词与形象的配合 2、运用感知规律，突出直观对象的特点 （1）强度律。 （2）差异律。 （3）活动律。 （4）组合律。 3、培养学生的观察能力 4、让学生充分参与直观过程
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
二 知识的概括
（一）知识概括的类型
第三节 知识的保持
一知识的遗忘及其原因
（一）遗忘及其进程
（二）遗忘的理论解释
二促进知识保持的方法
一 知识的遗忘及其原因
（一）遗忘及其进程
90
节 70 省 率 50
%
30 10
0
1
2
3
时间间隔/日
4
5
6
一 知识的遗忘及其原因
（二）遗忘的理论解释 1、痕迹衰退说
这是一种对遗忘原因的最古老的解释。按照这种理论，遗忘是由记忆痕迹衰退 引起的，消退随时间的推移自动发生。它起源于亚里士多德，由桑代克进一步 发展。
三知识学习的作用
一 知识的类型
（一）感性知识与理性知识
感性 知识 理性 感知 表象 概念 命题
（二）陈述性知识与程序性知识
类型 理解
是什么
举例
历史日期、数字事实、事件、任务特征、信念 数学计算法则、阅读策略、目标
教育心理学第六章
• 一、建构主义的思想渊源与理论取向
• 二、建构主义学习理论的基本观点：
•
知识观、学习观、教学观
• 三、认知建构主义学习理论与应用
• 四、社会建构主义学习理论与应用
建构主义的思想渊源
• 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义 以后进一步发展。
• 行为主义基本主张：客观主义、环境主义、强 化。信息加工认知主义者也还是客观主义的。
（2）理论应用 ①支架性教学 把学习者的“最近发展区”转化为现
实的发展的过程中，教师通过和学习者共 同完成某种文化活动，为学习者提供外部 支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。 随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位 于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教 导下参与某种真实的活动，从而获得该 活动有关的知识技能。 按此思路，教师 作为“师傅”在现场中对学生的认知活 动进行示范和引导，学生在实际活动中 逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问 题解决策略。
一种解释或假设
• ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有 针对地再创造。 ③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在 形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内 化的“思维中的具体”
（2）学生观 ①学生不是被动的信息吸收者，
而是意义的主动建构者 ②学生的经验世界具有丰富性和
差异性。
（3）学习观 ①学习的主动建构性 ②学习的社会互动性 ③学习的情境性
③情景性教学 学习应与情景化的活动结合起来，
情景学习的具体特征为： a.真实任务情景 b.情景化的过程 c.真正的互动合作 d.情景化的评价
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种 有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题 任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、 完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主 动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教 师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
教育心理学第六章
认知学习理论
总结词
详细描述
Байду номын сангаас
代表人物
实践应用
认知学习理论关注个体如何获 取、存储、处理和运用知识， 认为学习是认知结构的改变。
认知学习理论强调个体在学习 过程中的主动性和建构性，认 为学习是已有知识对新知识的 同化和顺应过程。该理论主张 通过理解学习过程来促进有效 学习。
认知学习理论的代表人物包括 皮亚杰、布鲁纳和奥苏贝尔等 。
06
结论与展望
教育心理学对教育实践的影响
提高教育质量
教育心理学的研究成果为教育实践提供了科学的理论指导，有助于教师更好地理解学生， 提高教学效果，进而提升教育质量。
促进个性化教育
教育心理学强调学生的个体差异和个性特点，有助于教师实施个性化教育，更好地满足学 生的个性化需求。
优化教育评价
教育心理学提供了科学的评价方法和技术，有助于教师更准确地评价学生的学习成果，为 教学改进提供依据。
随着全球化的进程，教育心理学将更多地关注全球范围内的教育问题和
发展趋势，为全球教育事业的发展提供支持。
THANKS
感谢观看
认为迁移产生的关键在于学习者能否理解 所学习的内容结构，如果能够理解，就会 产生迁移。
促进学习迁移的教学策略
精炼教学内容
教师应对教学内容进行 精炼，突出核心概念和 原理，帮助学生掌握学 科的基本结构。
创设类比情境
通过类比的方式将新知 识与学生已有的知识经 验联系起来，促进正迁 移的产生。
引导学生归纳概 括
引导学生对所学知识进 行归纳概括，形成系统 化的知识体系，有助于 学生在不同情境中灵活 运用知识。
提供多样化的练 习与反馈
提供多样化的练习机会 ，让学生在实际应用中 加深对知识的理解，同 时给予及时的反馈，帮 助学生了解自己的学习 状况并及时调整学习策 略。
教育心理学第六章情绪情感与意志
联系： 情绪和情感相互依存，不可分离，统称为感情，是表达感情的两个方面。
稳定的情感是在情绪的基础上形成的，并通过情绪得以表达。
体语言，如俯身弯腰，在日本社会中被认为是害怕，而在其他地方则不这样认为。
面部表情是指通过眼部肌肉、
颜面肌肉和口部肌肉的变化来 表现各种情绪状态。
面部表情
布什总统的面部表情
身段表情
生理唤醒，是指由情绪情感所引起的生理反应。 如紧张时心跳加快，血压升高、呼吸频率增加等。
三、情绪和情感的区别和联系 同一过程，同一现象，只是强调的不同方面，情感代表感情的内容，情绪代表感情的反映过程。
（四）意志的品质
▪ 自觉性(独立性)：对行动的目的有深刻的认识，能自觉地支配自己的行动，使之服从于活动的目的。 （受暗示，武断）
▪ 果断性：迅速地、不失时机地采取决定。（优柔寡断，卤莽草率） ▪ 坚韧性(坚定性)：坚持不懈地克服困难，永不退缩。（动摇，执拗） ▪ 自制性：善于管理和控制自己情绪和行动的能力。（任性，怯懦）
▪ 理智感：在智力活动过程中所产生的情感体验。好奇心、求知欲、兴趣。
七、情绪的调节
1.什么是情绪调节 是指个体管理和改变自己或他人情绪的过程，使情绪发生一定的积极变化。
“怒伤肝、喜伤心、思伤脾、忧伤肺、悲伤胃、恐伤肾。”《黄帝内经》
2.情绪调节的方式 （1）合理宣泄 （2）调整认知 （3）心理置换 （4）提高修养 （5）唤回理智 （6）注意转移 （7）文饰（合理化）：酸葡萄效应、甜柠檬效应 （8）升华 （9）人际调节
教育心理学第六章学习理论发展和整合
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第二节 人本主义的学习理论
一、理论背景
哲学背景
• 存在主义与现象学。
社会背景
• 科学主义导致对人性尊重的缺乏。
心理学背景
• 行为主义的片面性，精神分析的人性恶的观点。
人物
• 马斯洛、罗杰斯
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第二节 人本主义的学习理论
二、建构主义与行为主义、认知主义
（一）行为主义
• 客观主义：分析行为的关键是对外部事件的考察。 • 环境主义：环境是决定人类行为的最重要因素。 • 强化：行动的结果影响着后继的行为。 • 学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链。
（二）认知主义
世界是客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。强调学习者 内部的认知过程。
第一节 建构主义学习理论
2、自上而下教学设计 自上而下的教学进程：首先呈现整体性的任务，学
生尝试解决，发现完成整体任务所需首先完成的 子任务及所需的知识技能。 知识结构的网络概念：知识是围绕关键概念的网络 结构组成，包括事实、概念、概括化以及有关的 价值、意向、过程知识、条件知识等；学习可以 从网络的任何部分进入或开始；教学可从问题开 始，也可从规则开始。
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第一节 建构主义学习理论
1、随机通达教学设计 （1）结构不良领域与学习 结构不良领域特点： 概念的复杂性、实例间的差异性。 两种学习：初级学习与高级学习 知识获得三阶段： 初级阶段、高级知识获得阶段、专家知识学
习阶段
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ一节 建构主义学习理论
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
教育心理学第六章
三、写作过程及其知识类型分析
（一）写作过程 心理学家为了揭示人们在写作过程中的
思维特征及其应用的知识类型，采用了 大声思维的研究方法。例如，研究者给 被试一项写作任务，并要求他描述在执 行这项写作任务时的想法。研究者对这 种思维过程的原始报告加以记录并作仔 细分析。基于这样的分析，心理学家已 鉴别出写作的三个独特阶段：构思、表 达以及复看与修改。
专家在他熟悉的领域有较优越的长时记
忆能力。 现代认知心理学的研究表明，人的长时 记忆能力决定于他的知识的加工程度。 知识加工程度越深，记忆效果越好。而 加工程度又决定于他采用的策略。策略 的适当性又与个人的专门领域的知识基 础密切相关。
（三）技能执行速度的差异
某一领域的专家，如物理学家、数学家、
第三节 解决问题能力的 教学与研究性学习
一、梅耶关于解决问题教学的观点 （一）基于常识的观点 1、教什么 教什么涉及教学目标。常识的观点是教一
般解题能力。 2、如何教 如何教涉及教学方法和手段等。据常识观， 像训练任何其他技能一样，最好的方法是 进行经常性心理训练。
（六）自我监控技能的差异
专家倾向于更频繁地检查自己对问题的
解答，而且这种检查的效果比新手更好。 E.D.加涅的图可作如下解释：外界问题 的输入，激活了长时记忆中与问题陈述 相关的概念性知识（包括图式、命题或 表象）。对于某领域的专家来说，这些 概念性知识总是与相应的程序性知识和 解题策略一起贮存的，因而后两者也被 相应激活，从而形成了问题的正确表征。
如重新描述问题，使之转化为更类似于熟 悉的问题，建立问题的子目标的层次关系。 3、执行解题计划：指问题解决者采取一系 列行动贯彻解题计划 。解题计划的执行主 要需要的知识类型是程序性知识。 4、监控：指问题解决者分析问题解决的过 程并确定自己采取的行动是否适合解题计 划。问题的计划和监控所需要的知识类型 是策略性知识。
《教育心理学》第六章 认知学习理论
教学应促进学生对学科基本结构的理解
• 好处： ①使得学科更容易理解。 ②利于记忆的保持。 ③有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。 ④有助于提高学习兴趣。 ⑤能够缩小“高级”知识和“初级”知识间的间 隙。
教学应促进学生对学科基本结构的理解
• 学习的准备性： 激进的观点：“任何学科的基础都可以用某种 形式教给任何年龄的任何人。” • 编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式 呈现学科的基本结构。
发现学习是最佳学习方式
• 发现学习：是指学习的主要内容未直接呈现给学 习者，只呈现了有关线索或例证。学习者必须经 历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的
答案。
• 学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握 原理原则。
• “发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行
为，正确地说，发现包括用自己头脑亲自获得知
识的一切形式或方法。”
发现学习是最佳学习方式
• “不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现，还 是科学家通过努力于尖端的研究领域所作出的发 现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或
转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新
思维去推理、解释周围的事物。
• 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的 后期及其以后的年代。
学习的实质在于主动地形成认知结构
• 认知结构（cognitive structure）：人关于现实世界 的内在的编码系统（coding-system），是一系列相 互关联的、非具体性的类目。 • 它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加 工的依据，也是人的推理活动的参照框架。 • 人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人 借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外 来信息形成新的类别。 • 学习在于超越所给的信息。
教育心理学第六章 问题解决
机械原理
能量守恒 牛顿原理 应用条件
坐标变换 如果有加速度 如果平衡 斜面
平面 木块 表面性质 第二定律 ∑F＝0
力
摩擦 引力 常态力
F＝MA
专家关于“斜面”的记忆结构
四.问题解决能力的培养
1.鼓励质疑 2.问题难度适当 3.学会正确表征问题 4.形成有组织的知识结构
丰富学生的观念性知识 学会整理观念性知识 5.重视知识的程序化（自动化、策略） 6.教授学生运用策略
3.问题解决
将给定情境转化为目标情境的认知加工过程。 问题解决的特征（Anderson，1990）
目的指向性 子目标的分解 算子的选择
二.一般问题解决的过程
1.理解与表征问题
理清问题中蕴含的基本要点和基本关系，明 确问题的结构。
主要： 抽取相关信息
表征问题
例1：在拉凯店，每小块黄油65分，比万斯店便宜2 分。在万斯店买4块要多少钱？
老师问，“每瓶装多少？” “2/3升。”
“这是多于还是少于1升？” “少于呀。”
“共有多少瓶子？” “6个。”
“那少于6升的瓶子怎能装18升？”
学生想想，做了怪脸说，“就这么做出的”
（采自P.Eggen,1997)
三.专家与新手的比较
专家的主要特征表现
知识程序化（将陈述性表征转变为程序性知识） 记忆问题的组块大(大师：组块均3.8个棋子，7.7个组块；
对策略进行归纳总结 找出各策略的适应情景
7.培养良好的思维品质
思维品质 深刻性与广阔性 独立性与批判性 灵活性与敏捷性 逻辑性
思维品质训练与思维策略训练的有机结合
1.请将下图分为二等分 2.请将下图分为四等分
3.请将下图七等分
教育心理学第6章
对于情感障碍，可以采取药物治疗、心理治疗等方法进行干预和治疗。同时， 学校和家庭也应该提供必要的支持和帮助，让学生感受到关爱和支持。此外， 学生自身也应该积极调整心态，寻求帮助和支持。
03
动机、意志与教育
动机理论及分类
01
02
03
动机的定义
动机是推动个体进行活动 的内部动力，它激发、维 持、调节并终止行为。
卡特尔的特质理论
认为人格是由多种特质构成的，特质是稳定的、持久的行为倾向。
人格类型及其特点
01
02
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04
A型行为模式
具有较强的进取心、侵略性、 自信心、成就感，以及容易产
生不耐烦、敌意等情绪。
B型行为模式
相对缺乏A型行为特点，比较 温和、有耐心、能够与人合作。
C型行为模式
容易使人产生焦虑、抑郁的情 绪，以及过度压抑自己的情感。
情感发展的阶段
情感发展可分为婴儿期、幼儿期、童年期、青少年期和成年期五 个阶段，每个阶段有不同的特点。
情感发展的影响因素
遗传、环境、教育和个人经历等因素都会影响情感的发展。
情感与认知关系
情感对认知的影响
01
情感可以影响认知过程，如注意、记忆和思维等，积极的情感
可以促进认知活动，而消极的情感则可能阻碍认知活动。
对学生的学习成果给予及时反馈和强化，让学生感受到自己的进步 和成就，从而增强学习动机。
挫折应对与心理辅导
1 2 3
挫折的定义 挫折是指个体在从事有目的的活动过程中遇到难 以克服的障碍或干扰，导致个人目标无法实现时 所产生的消极情绪反应。
挫折应对策略 包括积极应对和消极应对两种方式。积极应对包 括调整目标、寻求帮助、改变策略等；消极应对 则包括逃避、放弃等。
教师资格考试 教育心理学第六章-学习动机
前面分析的诱因引起或促进个体学习行为均不是因为个体 对学习本身感兴趣，他们感兴趣的是学习活动所带来的替 代性奖赏或其他的什么理由。这也就是外部动机。
有些教育者认为，这是在贿赂或误导学生。外部动机不可 靠。
你怎么看呢？（讨论）
负面结果1：最终导致的是学生对学习本身的兴趣降低。 研究发现，如果给那些本来就有兴趣做事者提供奖赏，会削 弱他们将来继续做下去的内部动机。
二、引起或促进学习的外部条件
关于减肥
减肥是令许多人望而却步的难事,是许多肥胖者的大 难题。但有一家减肥健美俱乐部却效果显著,久负盛名。 一天,一位胖男子慕名而来,他有过许多次失败的经历了。 他抱着最后一试的态度问教练,他该怎么办? 教练记下了他的地址,然后告诉他:回家等候通知,明 天有人告诉你怎么做。第二天一早,门铃响了,一位漂亮 性感的青春女郎站在门口,对胖子说:教练吩咐,你要能追 到我,我就是你的。胖子大喜,从此每天早晨都在女郎后 边狂追。如此数月下来,胖子已逐渐身手矫健起来,他早 都忘了这是减肥,只是想一定要把那姑娘追到手。
负面结果2：他们会发展出一种工作心态，做那些以最小的 努力带来最大的奖赏的事，而不是尽可能做好工作以创造 高质量的产品。 奖励阻止了冒险性行为。当前至少有十项研究表明，为得 到玩具而活动的儿童，为获得好成绩而学习的学生，为赚 取金钱而工作的成人，都避免挑战性行为。
负面结果3：奖励把人不当做一个生命体，旨在控制他人行 为，当个体付出了努力但没有得到相对应的奖励，其效果将 是惩罚性的。 另外，奖励完成任务的人实际上是对没有完成任务的人的惩 罚。奖励破坏人际关系，奖励总是一种稀缺资源，容易引起 冲突和嫉妒。
南京79岁老人第4次参加高考
教育心理学第六章
第六章心理健康与教师职业心理第一节心理健康概述一、心理健康的含义和标准心理健康是一种良好的、持续的心理状态。
包括两层含义：一是无心理疾病；二是有一种积极发展的心理状态。
一般来讲，心理健康具有以下标准：1.自我意识正确。
能正确评价、接纳自己。
2.人际关系协调。
3.性别角色分化。
4.社会适应良好。
5.情绪积极稳定。
6.人格结构完整。
二、心理评估（一）心理评估的含义心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
心理评估即可采用标准化的方法，如各种心里测验，也可以采用非标准化的方法，如评估性会谈、观察法、自述法等。
（二）心理评估的两种参考架构现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制订的：疾病模式与健康模式。
（三）主要的心理评估方法1.心理测验2.评估性会谈第二节学生的心理健康及其维护一、心理健康教育中小学心理健康教育，是指根据中小学生理、心理发展特点，运用有关心理健康教育方法和手段，培养学生良好地心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动。
（一）、心理健康教育的意义（印象）1.心理健康教育是预防精神疾病，保障学生心理健康的需要2.心理健康教育是提高学生心里素质，促进其人格健全发展的需要3.心理健康教育是学校日常教育教学工作的配合与补充（二）心理健康教育的目的、任务和途径（看）心理健康教育的总目标是：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展心理健康教育的具体目标是：⑴使学生不断正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力；⑵培养学生健全的人格和良好地个性品质；⑶提高学生的心理健康水平，增强自我教育能力；⑷对少数有心理困扰或心理障碍的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱障碍。
心理健康教育的主要任务是：（看）⑴全面推荐素质教育，增强学校德育工作的针对性、实效性和主动性；⑵帮助学生树立在出现心理行为问题时的求助意识，促进学生形成健康的心理素质，维护学生的心理健康，减少和避免对他们心理健康的各种不利影响；⑶培养身心健康，具有创新精神和实践能力，有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
教育心理学第六章
第一节 态度与品德的实质与结构
（三） 品德的心理结构
1. 道德认识 2. 道德情感
3. 道德行为
第一节 态度与品德的实质与结构
三、 态度与品德的关系
通过对态度和品德的实质与结构的分析发现， 二者的实质是相同的。品德也是一种习得的影响 个人行为选择的内部状态，而态度也是依据一定 的道德行为规范在行动时所表现出来的比较稳定 的心理特征。二者的结构也是一致的，都是由认 知、情感和行为三个方面构成。但是，态度与品 德这两个概念也有区别。
第六章 态度和品德
第一节 态度与品德的实质与结构
一、 态度的实质与结构 （一） 态度的实质
心理学认为，态度是个人对特定对象以一定方式 做出反应时所持的评价性的、较稳定的内部心理倾向。 态度是指人依据自己的经验或观点对特定的事物在内 心进行意义估量或凭直觉做出如何对待的一种心理倾 向，它是一种尚未表现于外的内心历程或潜在的心理 状态。
第二节 品德发展的理论
（二） 道德发展阶段
1. 自我中心阶段（2～5岁） 2. 权威阶段（6～7岁） 3. 可逆阶段或互惠阶段（8～10岁） 4. 公正阶段（11～12岁）
第二节 品德发展的理论
（三） 两个规律的发现 1. 从客观责任向主观责任发展 2. 从他律向自律发展
第二节 品德发展的理论
第一节 态度与品德的实质与结构
（二） 品德与道德
道德是一种社会现象，属于社会的上层建筑。它 是指一定社会为了维持其稳定、保护共同利益、协调 人际关系而约定俗成的行为规范和行为准则的总和。 在社会生活中，人们不仅按这些规范和准则去评价别 人的行为，也按它来支配自己的行动。个体遵守这些 规范和准则就是道德的、善的，就会受到社会舆论的 称赞、表扬；否则，就是不道德的、恶的，就会受到 人们的谴责、批评。道德的内涵会随着社会的发展而 发展，随着社会经济基础的改变而改变。因此，道德 具有明显的阶级性、历史性和继承性。
教育心理学第六章 问题解决与创造性思维1
二、创造性思维的特点
（五）流畅性 指在一定时间内产生的观念的数量的多少。在规定的时间内产 生的数量越多，思维流畅性越大，反之，思维缺乏流畅性。 吉尔福特把思维流畅性分为四种形式： 1、用词的流畅性； 2、联想的流畅性； 3、表达的流畅性； 4、观念的流畅性；
46
二、创造性思维的特点
（六）灵感状态 灵感状态是创造性思维的典型特征之一。 灵感是指人在创造性活动中出现的认知 飞跃的一种心理状态，是人集中全部精 力解决问题时，因偶然因素的触发而突 然出现的顿悟现象。
30
➢ (四)定式
➢ 解决某些相似的问题后，会形成习惯的解决问题的方法—思维定势，其影响有积 极的，也有消极的。 卢钦斯量水实验（Luchins，42）
31
(五)功能固着(Functional fixation)
一种特殊类型的定势，指个体在解决问题时，只看到某个 物品的惯常用途，而看不到其他方面的用途，尤其是对某物品 的初次用途印象深刻。
终止一连串导向目标的行为”
（2） 动机是个体创造能力的核心
个体由于某种需要而引发某种行为之后，会积极、努力 地采取行动，直至满足需要，完成动机目标。
49
四、影响创造性发展的因素
（一）个体内部因素对创造力的影响
1.动机对个体创造力发展影响
（1）动机
关于动机的表述，不同的着眼点会有不同的表述。泰
勒等人认为：“动机……被心理学家一致地认为是一个过
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二、创造性思维的特点 （一）新颖性 与一般思维活动相比，创造性思 维最突出的特征是与创造性活动 联系在一起，其思维结果具有新 颖性。
42
二、创造性思维的特点
（二）敏感性
是指具有及时把握独特新颖观念的能力。创 造性观念的把握要求我们具有敏锐的感受性。 独特新颖观念就如歌德所说的那样，“像一 位陌生的客人”来到思想者身边，思维的敏 感性就是这位“陌生的客人”，富有创造力 的人的思维具有高度的敏感性。
教育心理学——第6章：知识的学习
第六章知识的学习◆考试大纲解读：1、识记知识、知识直观和知识概括的类型、记忆的三个系统。
2、理解知识及知识学习的分类、提高知识直观效果的方法、提高知识概括效果的方法、遗忘规律及遗忘的原因。
3、比较三种知识直观方式的优缺点,运用记忆规律促进知识的保持.◆◆重难点提示:1、知识的类型.2、知识学习的类型。
3、三种知识直观的类型。
4、知识的遗忘及原因。
◆重点内容归纳：1、知识:是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织,其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征.2、感性知识和理性知识：由于反映活动的深度不同。
3、陈述性知识和程序性知识：根据知识的不同表述形式，由认知心理学家。
陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识.程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
4、符号学习、概念学习和命题学习:根据知识本身的存在形式和复杂程度分类。
符号学习的主要内容是词汇学习.概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
命题学习是指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系.5、下位学习、上位学习和并列结合学习:根据新知识与个体原有认知结构的关系分类。
下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。
下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。
上位学习也叫总括学习，是在已经形成的某些观念的基础上，学习一个概括和包容程度更高的概念或命题,即通过综合归纳获得意义学习。
并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的.6、知识学习:是学生对知识的内在加工过程.这一过程包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。
在知识学习的三个阶段中，应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用.7、知识学习的作用：知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一;是学生技能形成和能力发展的重要基础；知识学习是创造性产生的必要前提.8、知识直观:直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节.主要有三种直观形式：实物直观、模象直观和言语直观。
教育心理学第六章
• 4.认为学习的结果不是S与R的直接联结， 主张把S-R公式改为S-O-R公式。 • 早期行为主义学习理论的S-R公式不能解 释人的复杂行为背后的心路历程，尤其不 能解释人的行为的个性差异。O表示有机 体的内部变化。这是托尔曼的一大贡献， 也符合“外因通过内引起作用”这条辨证 为唯物主义原理。 • S-stimulus 刺激 • O-Organism 有机体 • R-Response 反应
• 2.刺激与反应之间的联结是以意识为中介 的 • 学习者主动地去构造一种完形，这种构造 作用后来发展成为中介变量、认知地图、 图式、认知结构等概念。 • 3.学习是由顿悟 顿悟实现的 顿悟 • 学习是由顿悟 顿悟实现的，而不是由渐进的尝 顿悟 试错误的过程实现的。这是格式塔心理学 家对学习研究的一大贡献。问题是完形上 的缺口；问题解决是对情境的整体理解， 是旧结构的豁然改组或新结构的豁然形成
• （四）促进学习的条件 • 第一，知识的呈现方式。必须选择和学习 者当前的智力水平相适应的形式来呈现新 知识。 • 第二，学习情境的结构性是有效学习的必 要条件。结构是指知识构成的基本架构。 如果教材的组织缺乏结构性，或者学生本 身缺乏认知结构的基础知识，发现学习是 不会发生的。
• 第三，学习的内在动机。学习者在学习过 程中的主动性体现在他必须主动地让新知 识和已有的认知结构发生联系，对新现象 进行归类和推理。 • 布鲁纳认为，最好的学习动机莫过于对所 学习的知识本身具有内在的兴趣，有新发 现的自豪感和自信心，这是知识学习成功 的关键。
• 局限性有二： • 1.不如行为主义学习论完整具体。行为主 义学习论强调渐悟，渐悟可以详细探讨其 心路历程，所以具有更强的可操作性。而 “顿悟”不可言说。如佛教的“天眼”， 认为“天眼”一开就无所不知无所不晓。 • 2.有过于强调顿悟之嫌。 • 顿悟是有条件的，这条件便是学习情境的 设置要完整、难度适中、要使学习者能够 知觉到。
教育心理学第六章
顺应性迁移是指当原有的经验结构不能将 新的事物纳入其结构内时，调整原有的经验或 对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经 验的更高一级的经验结构，以适应外界变化的 过程。 特点是自下而上 请举例说明
顺应性迁移例子
比如，我们在日常生活中形成了报纸、书刊、 广播、电视等概念，当这些前概念不能解释“计 算机网络”这个概念时，就要在我们原有的经验 系统中建立一个概括性更高的科学概念“媒体” 来标志这一事物。又如，学过了“胡萝卜”、 “芹菜”和“油菜”等概念后，再学习“茭白” 这个概念时，原有概念不能解释新概念，这时我 们需要先学习“胡萝卜、芹菜、油菜都是蔬菜， 茭白也是蔬菜”，即建立起一个概括性更高的科 学概念“蔬菜”来标志这一事物。可见，新的科 学概念的建立过程也是一种顺应的过程。
重组性迁移是指重新组合原有经验系统中 的某些构成要素或成分，调整各成分之间的关 系或建立新的联系，从而应用于新情境的过程。 请举例说明
重组性迁移例子
如对一些原有舞蹈或体操的动作进行调整或 重新组合后，编排出新的舞蹈或体操动作。对网 络、战争、游戏等概念进行重新组合，就会形成 网络战争游戏的新概念。对知识和技能的重新组 合，能产生出新的知识和技能，如把蜂鸣器和水 壶组合在一起，成为蜂鸣器报警水壶，把眼镜片 放入眼睛中，形成新产品即隐形眼镜。可以看出， 通过重组性迁移，不仅扩大了基本经验的适用范 围，还包含有创造性的成分。
（1）自下而上的迁移是指下位的较低层次 的经验影响上位的较高层次的经验的学习。 （2）自上而下的迁移是指上位的较高层次 的经验影响下位的较低层次的经验的学习。 请举例说明
例子
自下而上的迁移。 自下而上的迁移是指下位的较低层次的经验 影响着上位的较高层次的经验的学习，比如，在 概念学习中，学生原有知识经验中的“番茄、土 豆、萝卜、芹菜”等会有助于上位概念“蔬菜” 的学习；在学习生物知识时，“老虎、狮子、牛、 羊”等动物本质特征的掌握有助于理解和概括 “哺乳动物”的特征；由数字运算到字母运算的 转化等学习过程中即包含着自下而上的迁移。此 类迁移也常见于归纳式的学习中。
教育心理学第六章
河内塔问题
有三个立柱ABC，在A柱上串放着3个圆盘123，小的在 上面，大的在下面； 每次只能移动任何一个柱子上面的 上面，大的在下面；每次只能移动任何一个柱子上面的 一个圆盘，而且大的圆盘不能放在小的圆盘上面；请将 一个圆盘，而且大的圆盘不能放在小的圆盘上面；请将 A柱上的3个圆盘都移到C柱上，并保持原来顺序。
形成的对于外界客观事物的特点及其相互关系 的心理表征，即个体已有的知识经验系统。
认知结构中与问题相关的知识经验的数量和质
量会影响问题解决的效率。
3.定势
定势又称为心向或反应定势，是指个体先前
心理活动形成的准备状态，决定同类后继心 理活动的趋势。 陆钦斯“量水问题”实验 定势对问题解决起促进作用或阻碍作用。 如何消除定势：酝酿作用
学习目的 传承为主，通过掌握 书本知识促进发展 固定的教材、科学知 识体系
研究性学习
发展实践和创造能力 为主，在解决问题中 促进发展 源自教材或现实中的 问题
学习内容
学习形式
组织形式
教师讲学生听，做教 师规定的练习题
在固定班级内学习
教育指导，学生自主 研究，解决问题
研究小组或个人
接受学习 学习地点 固定场地 学习周期 一学期为固定学习周期 对学生表 直接通过课堂反应、作 现的了解 业、测验准确了解
2、问题解决过程中所需的知识类型 问题表征：陈述性知识
设计解题计划与监控：认知策略
执行解题计划：程序性知识
三、写作过程及其知识类型分析
1、构思：在长时记忆中从要写的题目和刚刚所
写的东西中搜寻信息并用以建立写作计划。 （1）生成：从长时记忆中提取有关的信息。 （2）组织：选择所提取的最有用的信息，并组 成一个有结构的书面计划。 （3）确定目标：建立指导执行计划的一般标准 2、表达：把写作计划付诸实践，形成符合文法 规范的文章初稿。 3、复看与修改：改进文章初稿。
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第六章认知学习理论
一、填空题
1、布鲁纳认为在人类智慧生长期间，经历了（）、（）与（）三种表征系统的阶段。
2、奥苏贝尔的有意义学习可分为（）、（）和（）三种类型。
3、（）指人和动物在无强化的条件下进行的学习。
4、奥苏贝尔根据新旧观念的概括水平及其联系方式的不同，提出了三种同化方式，分别为（）、（）和（）。
5、加涅把学习条件分为（）和（），在他看来，教学设计属于（）。
6、奥苏贝尔认为，讲授教学的原则有（）、（）、序列组织原则和巩固原则。
7、（）指一组相互关联的、非具体的类别。
8、学习是个体利用智慧对情境与自身关系的顿悟，该学说的创立者是（）。
9、格式塔和桑代克之间的明显对立在于（）和（）。
10、加涅认为，在智力技能的子技能中，（）是最基本的智力技能。
答案：1、动作性表征；映像性表征 2、表征学习；概念学习；命题学习 3、潜伏学习 4、下为学习；上位学习；组合学习
5、内部条件；外部条件；外部条件
6、逐渐分化原则；整合协调原则
7、编码系统
8、苛勒
9、顿悟；试误 10、辨别技能
二、单选题
1、学生学完了“胡萝卜”“白菜”这些概念后，再学习“蔬菜”这一概念。
这种学习属于（）
A 上位学习
B 下为学习
C 组合学习 D并列学习
2、“北京市中国的首都”这个句子属于奥苏贝尔有意义学习类型中的（）
A 表征学习
B 概念学习
C 非概括性命题
D 概括性陈述
3、（）主张将行为主义S-R公式改为S-O-R公式，O代表机体的内部变化。
A 苛勒
B 布鲁纳
C 桑代克
D 托尔曼
4、下列哪一选项不属于学习学科基本结构的必要性内容。
（）
A 利于记忆的保持
B 利于学生直觉思维和创造性思维得提高与发展
C 懂得基本原理，使学科更容易理解
D 有利于缩小“高级”知识与“低级”知识间的间隙
5、加涅将学习过程分为八个阶段，其中“对所学知识进入短时记忆，即对信息进行编码和存储”属于（）阶段。
A 保持阶段
B 回忆阶段
C 获得阶段
D 概括阶段
答案：1、A 2、C 3、D 4、B 5、C
三、判断题
1、符号学习理论认为，学习就是一连串的刺激反应，也就是简单机械的运动反应。
（）
2、认知结构学习理论认为，学习就是类别及其编码系统的形成或改变。
（）
3、格式塔心理学家认为顿悟只与当前问题情境有关，与学习者过去经验无关。
（）
4、从学科领域来看，发现法适合任何学科知识的教学。
（）
5、短时记忆和长时记忆是同一结构起作用的不同方式。
（）
6、有意义学习的产生主要受学习者自身因素的影响，与学习材料的性质无关。
（）
7、命题学习包含表征学习，且命题学习必须以概念学习为前提。
（）
8、奥苏贝尔认为，有意义学习过程实质就是新旧知识间的联结。
（）
9、布鲁纳认为学科的知识结构包括一般原理，但不包括学习的态度和方法。
（）
10、信息加工理论对教学的启示是：教师要吸引学生的注意，突出教学的重点。
（）
答案：1、× 2、√ 3、× 4、× 5、√ 6、× 7、√ 8、
√ 9、× 10、√。