当前德育研究的热点问题综述(讲课稿)

当前德育研究的热点问题综述摘要该文从生活化德育的理论基础、学校德育的困境及对策、德育课程改革的走向、德育课程改革的情感内涵、德育的实效性、主体性德育、德育模式、网络环境下的德育、外国德育发展等九个方面，综述了当前德育研究的热点问题及其研究状况。

近年来，随着新一轮基础教育课程改革的普遍实施，以及中小学德育课程标准（实验稿）的颁布和实验，我国学校德育课程改革在课程基本理念、课程建构方式、教材编写要求、课程评价侧重等方面出现了许多不同以往的变化。

与之相应，我国德育研究也兴起了一股反思批判与改革探索的热潮，研究者或解析课程改革的主旨和要求，或反思以往学校德育问题和困境，或介绍国外德育发展的经验和规律，或探讨德育改革的对策和方法，使我国的德育研究呈现出一派欣欣向荣的景象。

其中，热点问题集中在以下九个方面。

一、生活化德育的理论基础由知性德育向生活德育回归，是当前学校德育课程改革的基本理念，因而研究生活化德育的理论基础，自然成为当前德育研究的热点问题。

从现有文献来看，研究者对之的探讨，主要体现在三个方面：第一，社会生活是道德及其教育的起点。

道德始终存在于人社会生活之中，起源并服务于维护社会秩序和增进社会团结的社会需要，脱离了人与他人、集体、国家的社会关系，无所谓道德可言。

同样，个体道德品质的培养、改善和提升，并不是为了道德而道德，而是为了维护和增进能使个人利益得以保障和个人生活得以发展的社会秩序和社会团结。

第二，学生的道德发展只有通过社会生活才能实现。

社会生活是学生认识道德及其教育对己、对人、对社会的价值和意义的源泉，只有通过对社会生活中各种道德问题、困惑、冲突和挑战的认识、体验与感悟，学生的道德知识才能真正内化，道德观念才能切实确立，道德自我才能有效形成，道德水平才能不断提高。

第三，回归生活才能保证学校道德教育的综合性。

社会生活本身是综合性的，它从家庭、集体、社区、国家、世界等不同方面，呈现出人与他人、社会、环境、文化的多种多样的相互作用关系，进而对人的道德发展提出了多角度、多层面、多水平的要求。

因此，学校德育课程的设计必须营造和展示一种与社会生活本身一致的综合形态，努力使学生置身于他们生活中所能遇到的各种自然、社会、文化因素之中，不让学生的道德发展为自成体系的课程条块所分裂；同时，引导他们在各种环境因素、社会关系、社会生活的相互作用中，认识、体验和感悟道德教育的综合性要求，形成和发展各种良好的道德品质，进而增强他们道德实践的能力。

二、学校德育的困境及对策针对当前学校德育现实存在的“讲起来重要，干起来次要，忙起来不要”的困境，众多研究者纷纷撰文探讨其成因和对策。

德育步入困境的原因复杂，因而研究者探讨的角度多样，论述的侧重也不同。

然而从宏观上来看，其对德育困境成因的分析大体围绕社会、学校以及德育活动三个“环境”。

其一，社会环境作为学校德育的“大环境”，对学校德育困境的形成有着直接的影响。

当今，国人道德感和社会公德心的缺乏，人际关系陌生，人的存在“意义感”的缺失，沦为金钱、物质、欲望的奴隶等，这些对学校德育的开展无疑产生了不可忽视的负面影响。

其二，学校生活作为学校德育的“中环境”，对学校德育陷入困境也起了推波助澜的作用。

在以应试教育为主的学校教育中，智育占据了主导的地位，德育遭到了挤压和驱赶。

德育成了智育的附庸，成了应试教育的工具。

强调智育，忽视德育，导致我们培养的学生成了有知识没道德、有文化没教养、有目标没信仰的人。

其三，德育活动过程作为学校德育的“小环境”，本身也存在着一定的问题，致使学校德育直接陷入困境。

例如，学校德育的出发点有问题，即看学生身上的消极因素和缺点多，看学生身上的积极因素和优点少，从而把学校德育便成了“盯人”的活动，变成了“抓辫子”的工具。

关于解决困境的对策的探讨，文献繁多，涉及德育观念更新、德育内容完善、德育方法改进、评价导向重构等方方面面。

但是，总体来看，研究者关于对策的探讨，大多流于“开药方”式的泛泛而谈，即谈应该做什么的多，而谈为什么应该这样做的少；谈应该达到什么结果的多，而谈如何才能达到这样的结果的少。

三、德育课程改革的走向分析当前学校德育课程改革的走向，是领会与把握基础教育课程改革的主旨和要求的需要，自然得到研究者的普遍关注。

他们与以往学校德育课程相比较，将当前学校德育课程改革的走向归纳为五个方面：第一，从知性德育向生活德育转变。

以往的学校德育课程，在内容上大多游离于学生的现实生活，局限于知识性的理论说教和抽象推导，常常因为缺乏社会生活的依托和确证而流于虚空、形式、无效，也常常因为难以帮助学生解释和解决现实生活中的道德问题或困惑而被视为“假、大、空”。

因此，为了真正实现促进学生道德发展的教育目标，当前学校德育课程改革的基本理念就是由知性德育向生活德育回归。

第二，从静态建构向动态建构转变。

以往的学校德育课程，在建构上大多囿于各学科内容自身的体系，各部分或各年级学习内容既缺乏彼此间的内在联系，又难以适应学生的成长需要和学习规律。

因此，为增强学校德育课程的针对性和实效性，当前学校德育课程的建构发生了两个方面的明显变化：其一，课程内容的动态综合性，即强调课程建构应当基础于学生逐步扩展的生活范围和社会化要求之上；其二，课程内容的螺旋上升性，即强调课程建构应当按照学生生活范围扩展的逻辑和思想品德发展的规律去综合组织课程体系。

第三，从有利于“教”向有利于“学”转变。

尽管有利于教和学是课程建设的一贯要求，但是以往学校德育教材的编写更多地强调知识载体性和传授性，对如何有利于教师的教考虑较多，而对如何有利于学生的学考虑较少，以致德育教学难以真正确立学生的主体地位，难以切实体现师生的互动关系。

为了有效克服这一弊端，贯彻新一轮课程改革以学生为本的理念和要求，当前学校德育教材在编写要求上十分强调教学的对话性，即教材应当成为与学生对话的文本和平台，应当促成一种既有平等沟通又有自我表达，既有相互合作又有个人探索的教学互动关系。

第四，从重理轻情向知情交融转变。

尽管以往学校德育课程也一直强调道德教育既要“晓之以理”又“要动之以情”，但是在情与理之关系的具体研究和实践中，往往重理轻情。

在新一轮基础教育课程改革中，随着情感、态度和价值观目标的确立，情感在促进学生对德育思想的接受、感悟和掌握方面的重要性得到普遍关注，知情交融已成为课程建构的普遍要求。

第五，从侧重甄别向侧重发展转变。

以往的学校德育课程评价，由于受有限的教育资源和传统的教育理念的影响，注重结果和成绩，侧重甄别和评优，难以实现促进全体学生共同发展的目的。

随着“立足过程，促进发展”的新课程评价理念的确立，学校德育课程在评价的目的、内容、方法、手段和实施等方面出现了相应革新，即强调评价目的的发展性、评价内容的综合性、评价主体的互动性以及评价方式的多样性。

四、德育课程改革的情感内涵对情感及其教育、教学意义的强调，是当前学校德育课程改革的突出特点。

其不仅彰显在“课程标准”的基本理念和分类目标上，而且蕴含于“实施建议”的指导思想和具体要求中。

为了帮助广大教师深入理解学校德育课程改革的情绪心理学依据，自觉实践“课程标准”的教育、教学要求，研究者主要从三个方面，解析了当前学校德育课程改革的情感内涵。

第一，建构学生的主体意义。

以往的德育课程，虽然很注重知识内容本身的客体意义，但是对知识内容与学生现实生活之间主体意义缺乏应有的重视，即尽管知识本身具有学科的逻辑意义，但是对于学生缺乏实际的心理意义。

因此，在德育内容与社会生活之间建立依托和确证关系，使之与学生的社会现实和成长需要相联系，使之能够帮助学生解释和解决现实生活中的道德问题或困惑，才能真正建构德育内容对于学生的主体（心理）意义，才能激发学生的积极情感，进而激发学生的主体性。

第二，激发学生的积极情感。

以往学校德育教材的组织和编写，由于更多地强调知识载体性和传授性，对如何有利于“教”考虑较多，而对如何有利于“学”考虑较少，对学生在学习过程中会产生什么样的情感体验更是缺乏应有的关注。

当前学校德育课程在教材组织和编写要求上十分重视学生在教学过程中的积极情感体验及其对学生学习动机的影响，强调把学生当作主角，以学生的视角和学生的“生活事件”来呈现教材的教育话题和案例；强调发掘教材内容的情感内涵，以学生乐于接受和参与的方式来组织、表述教学内容；强调加强教学合作，为学生表达思想和感情、进行创造活动留出空间、提供方便，从而激发学生的主动参与、推动学生的自主建构，将教材的价值引导意图转化为学生发展的内在需求和自主选择，使教材真正成为促进学生思想品德发展的重要文本。

第三，增进师生的情感关系。

从以往学校德育的实践来看，学生思想品德和心理健康的发展中出现的问题，大都与师生情感关系不佳或学生情感需求不能得到应有的满足有一定的联系。

随着基础教育研究与改革的深入，教育研究者和管理者普遍意识到，师生情感关系不仅直接制约师生之间的人际交往乃至教学活动的有效进行，而且直接制约学生的思想品德和个性心理的健康发展。

因此，当前学校德育课程在教学和评价要求上十分重视通过多种方式增进师生的情感关系、满足学生的情感需求，力求使师生情感交往成为促进教师教学、学生学习和品德发展的过程。

五、德育的实效性关于学校德育现存问题的探讨，都直接或间接地指向德育的实效性问题，以至在期刊网上，你只要打上“德育”和“实效”两个关键词，就能搜索出将近700篇关于德育实效探讨的文章。

谈到德育的实效性，“低下”是众口一致的评价，因而几乎所有该方面的文章都从其原因分析入手。

尽管其原因分析的角度不一，强调的侧重各异，但是归纳起来不外乎这样几个方面：①社会转型时期的道德失范，使既有的学校德育受到冲击；②应试教育观念没有转变，德育位置未真正摆正；③德育与智育水平不协调，缺乏正确的德育观；④德育内容泛政治化，脱离学生实际和社会实际，不能适应时代的要求；⑤德育方法陈旧呆板，没有与学生的发展和社会的进步有机统一；⑥忽视学生在德育过程中的主体地位，灌输、强制过多；⑦偏重学校德育的超越性，忽视其适应性；⑧教师队伍素质参差不齐，不能适应新时期德育工作的要求；⑨德育督查乏力，不利于德育工作新格局的形成；⑩德育目标过于理想化、共同化和一般化，缺乏现实性、层次性和具体性，从而导致德育内容、方法、评价的主观性和随意性。

然而，在众多关于德育实效探讨的文章中，普遍存在两个明显的问题。

一是关于衡量学校德育实效性的标准问题。

尽管在该方面的文章中，学校德育实效性低下似乎是一个不争的事实，但是没有一篇文章明确提到其论断据以参照的标准。

高与低本身是一个相对的概念，是参照或依据某个既定标准而言的。

说现行学校德育的实效性低下，总得有个标准做参照吧！是否我们已经有了一个衡量学校德育实效性的既定标准，是否我们是与以往的德育实效相比较，还是与语数外等学科的实效相比较？在缺乏既定标准的情况下谈德育的实效性，不能不说是欠严谨的。