自考教育学重点笔记：第7章

自考教育学重点笔记：第7章
第七章课程
[单选]有关课程的定义中，一种比力早、影响相当深远也比力传统的不雅点是课程是知识。

[单选]目前，在国内仍然最具代表性和广泛性的课程不雅是课程是知识。

[单选]教育史研究公认，将心理学引入教育的第一人是亚里士多德。

[单选]真正为课程论建立起心理学基础的人是赫尔巴特。

[单选]在课程的各种理论基础中对于课程的影响最为长久、最为深刻的是哲学。

[单选]间接经验为主的课程其表示形式是学科课程。

[单选]直接经验为主的课程其主要表示形式是活动课程。

[单选]最自觉、清醒地论证了直接经验在个人成长中的意义，以极大的魄力将儿童个体的直接经验加以规范和具体化为课程，并且付诸实践的教育家是杜威。

[单选]强调课程以发展学生的能力为主的教育是形式教育。

[单选]“百科全书式”课程的提出者夸美纽斯。

[单选]教学大纲的具体化是教科书。

[单选]被称为“教育评价之父”的学者是壅地。

[单选]在中国、前苏联、日本、法国等中央集权的教育体制下，教学计划和教学大纲最典型、最显著的特点是统一性。

[单选]教学计划和教学大纲以多样化为特点而存在最为典型的是美国。

[单选]全国中小学教材审定委员会正式成立于1986年。

[单选]关于课程目标的水平研究最为著名的学者是布鲁姆。

[名解]课程是受教育者在教育者的引导下，受教育者在教学活动中所获得的经验，这些经验是教育者按照必然社会的需要和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的。

[名解]教堂计划是按照教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门所制定的有关教学和教育工作的指导性文件。

具体规定学校应设置的学科、各门学科开设的先后挨次、课时分配和学年编制等。

[名解]教学大纲是按照教学计划，以纲要的形式编定有关学科教学内容的教学指导文件，它规定学科的教材范围、教材体系、教学进度和教法上的基本要求。

[名解]课程设计就是对于课程的各个方面作出规划和安排。

涉及课程目的、课程内容、课程结构、课程评价等范畴。

[简答]人文主义课程的特点：
(1)在课程目的上，重视人、崇尚个性。

(2)在课程的内容上，提倡广泛的考察范围。

(3)在课程的实施过程中，充分地尊重儿童，热爱儿童。

[简答]科学主义课程共同的传统的表示：
(1)在课程目的上，强调科学本身的价值和力量，课程要为科学的发展和进步办事。

(2)在课程内容上，提倡和推崇科学，重视各门科学知识在学校教育课程体系中的地位，并不竭增加自然科学的内容，及时吸收科学发展的新成就。

(3)在课程实施过程中，对于方法和形式同样讲究科学性，讲究效率。

即使关注学习者个体的兴趣、爱好、差异，也是从获取更好的学习结果出发，而不是从学习者个性发展需求本身出发。

[简答]课程的一般结构近年来发生的变化：
基本情况大致是，一方面保持原有的主要特点，另一方面出现了与原有特点相反的迹象，强调统一性的开始有所松动，注重多样化的开始进行适度控制。

(1)在统一基础上增加灵活性。

如1986年，全国中小学教材审定委员会正式成立。

负责审定中小学各学科教学大纲、教科书，凡通过审定的教科书，便可以进入中小学学校。

这个委员会的成立，标记着我国教科书领域大一统的历史正式结束。

(2)在多样性基础上增加调控。

如在美国自1983年之后，一直没有停止对基础教育的各种改革，陆续推出了数学、科学、艺术等若干课程的国家标准。

在一直实行教育分权制的美国，这是史无前例的。

[论述]国表里关于课程的定义的主要不雅点：
(1)课程是知识。

这种不雅点的基本思想是：学校开设的每门课程是从相应科学中精心选择的，并且按照学习者的认识水平加以编排。

其特点在于：课程体系是以科学逻辑组织的，课程是社会选择和社会意志的表现，课程是既定的、先验的、静态的，课程是外在于学习者的，并且是凌驾于学习者之上的——学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。

(2)课程是经验。

这种不雅点认为只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程，也就是说只有当学生与知识发生了彼此作用，知识才可能真正转换为课程。

其特点在于：课程往往是从学习者角度出发和设计的，课程是与学习者个人经验相联系相结合的，强调学习者作为学习主体的角色。

从心理基础而言，这样的课程跳出了认识论的范畴，强调和依赖学习者个性的全面参与：主动性、积极性、选择性、感情、兴趣、态度等。

课程不是外在于学习者、凌驾于学习者之上的，学习者的角色是参与者和组织者。

(3)、课程是活动。

这种课程具有以下特点：强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分析；重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。

从心理基础而言，这种课程也强调全面性，即除了认知过程之外，学习者的其他心理成分同样是实施课程必需考虑的。

[论述]如何按照所承担教学任务进行课程设计？
按照所承担的任务和产生的结果，可以将课程设计大致分为三个层次：
第一，宏不雅的课程设计工作。

这一层次的课程设计应当解决课程的一些基本理念问题。

包罗课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构等。

当设计是针对某个教育阶段的较大的课程结构时，还必需进一步解决在大的课程结构内，各类课程应当有什么样的比例关系、具体的课程门类、开设挨次、时间分配等。

第二，中不雅的课程设计工作。

宏不雅课程设计完成之后，便是将其具体化为各门课程的大纲或标准，并且以教科书或其他形式的教材为物质载体表示出来。

第三，微不雅的课程设计工作。

在进入课程实施领域时，必然地还要由教师进行再设计。

在这种设计中一般来说不涉及课程的总体目标和学科目标，基本是在接受和认可现成目标的前提下进行的。

影响微不雅设计的因素主要是学生的已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源等。

[论述]泰勒关于课程设计模式的基本不雅点：
泰勒是著名的美国课程理论家，1944年出版的《课程与教学的基本原理》，是课程论的经典，其中提出的关于课程编制的四个问题后来被称为泰勒原理，在课程领域的理论和实践中产生了广泛、持久的影响。

第一，学校应该达到哪些教育目标？泰勒对于这个问题的解决，主要可以概括为以下三个方面：①论证了教育目标的三个来源。

课程设计和编制的首要任务就是确定所要达到的教
育目标。

课程目标应当来源于三个方面：对学生的研究，对当代社会生活的研究，学科专家对目标的建议。

②解决了教育目标的筛选原则。

按照什么进行筛选呢？泰勒认为有两个筛子，第一个是学校信奉的教育和社会哲学，也就是最基本的社会价值不雅。

第二个是学习心理学所提示的选择教育目标的准则。

也就是说，学校的教育目标应当是按照学习心理学可能达到的。

③规定了教育目标的表述方式。

泰勒特别指出，教育目标的表述应当有助于选择学习经验，有助于指导教学过程的。

学校的教育目标，“都应该是陈述要学生发生的变化”。

“陈述教育目标的目的，是要指明期望学生产生的各种变化”。

第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？泰勒所指的教育经验，不仅是课程所涉及的内容、教师所从事的活动，更不仅是知识，而是包罗了学习者与学习对象及环境、条件的彼此作用，因为是通过学生的主动行为发生的，学习的最终结果取决于学生做了什么，而不是教师做了什么。

第三，怎样才能有效地组织这些教育经验？泰勒认为学习经验必需组织起来形成连贯的计划，才能使它们产生“积累效应”。

为此，他提出了组织学习经验的主要准则和一般程序。

第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。

将评价正式引入课程编制过程之中的，泰勒是第一个人。

在泰勒看来，评价就是检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距。

按照这样的思想，泰勒提出了课程评价的程序。

评价程序共有四个步骤：①确立评价目标。

②确立评价情境。

③设计评价手段。

④利用评价结果。

泰勒模式是世界上第一个完整的课程编制模式，无论同意还是反对，泰勒原理所提出的四个问题是课程设计所不能回避的。

[论述]课程论与教学论的关系：
课程论的发展应当注意与教学论的联系，自觉地将教学论作为本身的理论基础。

教学论成为课程论的理论基础，首先在于二者本身的联系。

在课程论与教学论分立的情况下，像教学活动中学生与教师的关系，不同教学组织形式和方法的特征，教学活动的特点和模式等问题的研究，主要是由教学论承担的。

而这样一些问题，全部关系到课程问题，不仅是课程在实施过程中要面对的，并且是课程在设计时就必需加以考虑的，课程结构的确定、课程类型的选择、课程内容的安排、课程评价的构想，总是建立在对于教学活动的某种假设之上，或者说以某种教学论的不雅点作为依据的。

离开教学论的基本不雅点，课程就失去了存在的最根本基础。

其次，虽然长期以来国内没有独立的课程论，但在课程问题的研究上并不是一无所有的空白。

尽管在量和质上都十分有限，但其中相当部分是在中国教育实践基础之上产生的，有着重要的现实意义，如关于教学计划、教学大纲、教科书的研究。

关于课程设置与学生全面发展关系的研究，关于学科课程及其发展的研究，至今对国内基础教育课程现状发挥着深刻影响。