初中生学校疏离感与父母教养方式的相关研究

初中生学校疏离感与父母教养方式的相关研究
——以河南某市初中为样本
张超妮王明辉杜常贺
﹙河南大学教育科学学院，河南开封 475004﹚
摘要：本研究以河南省某市几所初中学生为被试，通过访谈与问卷调查的方式研究初中生父母教养方式与学校疏离感之间的关系。

结果显示初中生学校疏离感与父母教养方式在性别，独生与非独生等变量存在差异，初中生学校疏离感与父母教养方式特点也在自我疏离感，父亲过度保护等维度表现出一定差异。

同时父母教养方式的不同维度对学校疏离感表现出不同影响作用。

关键词：学校疏离感；父亲教养方式；母亲教养方式
父母是孩子的第一任教师，不同的父母教养方式和家庭气氛决定着子女不同的个性、价值观、人生观、甚至成年以后的人际互动及沟通模式。

可以说，不同的父母家庭教养方式决定着子女不同的人生发展道路。

已经进入青春期的初中生，面临中考，这一人生中的第一次重大考验与竞争，不同父母教养方式所创设的不同家庭氛围及成长环境，对处于极度敏感期，心理脆弱期的初中生与学校的情感连结及学校互动产生了不同的影响。

不恰当的父母教养方式甚至直接导致了初中生的学校疏离感产生。

学校疏离感"Alienation from School/School Related Alien-ation/Student Alienation)指学生与学校中的学习活动、学校规范、老师、同学等对象之间,由于关系变得疏远,甚至被支配、控制,从而使其体验到的无意义感、无力感、无规范感、孤立感等消极情感。

〔1〕引发初中生学校疏离感的因素多种多样，家庭、学校、同伴、自我认知及人格都会对初中生学校疏离感产生影响作用。

其中父母作为初中生学校和家庭生活的重要桥梁，不同的父母教养方式对初中生学校疏离感的产生发挥着不同的影响作用。

本研究希望通过以下的实证研究对父母教养方式与学校疏离感之间的关系进行探讨。

1 对象与方法
1.1 研究对象
采取整群随机抽样的方式，抽取河南省濮阳市三所初中的五个班级作为被试，共发放问卷312份，收回230份，有效问卷200份，问卷回收率73.717﹪，有效率86.9565﹪。

其中男生102人，女生98人，初一72人，初二87人，初三41人。

1.2 研究工具
1.2.1 青少年学校疏离感量表
疏离感第一个层次包括社会疏离感，人际疏离感，环境疏离感和自我疏离感四个方面。

〔2〕学校疏离感的测量多从青少年学生与学校、学校规范、同学、自身等方面来测量。

本研究结合倪凤琨2006年编制的青少年学校疏离感量表，该量表根据Mau Rosonid Y的学生疏离感量表修订而成，共包括无意义感、无规范感、无力感和孤立感四个分量表。

〔3〕〔同时参考其他学校疏离感量表选定预试量表。

通过对在校初中生的调查及访谈之后，进行样本数为100的小范围施测，对结果进行探索性因素分析后，从中抽取22个项目，包括无力感、孤立感、无意义感、无规范感和自我疏离感五个维度。

其中11项反向计分，采用4点计分法，其中“1—完全不同意，2—小部分同意，3—大部分同意，4—完全同意”，问卷的信度均在0.7以上,信效度达到心理测量学指标要求。

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作者简介︰张超妮﹙1978—﹚，女。

陕西凤翔县人，河南大学硕士研究生，主要研究方向：应用心理学王明辉，河南大学硕士研究生导师，副教授。

1.2.2 父母教养方式量表
父母教养方式量表采用简化版子女评价版量表，包括父亲教养方式和母亲教养方式两个子量表，包括父亲拒绝、父亲情感温暖、父亲过度保护、母亲拒绝、母亲情感温暖和母亲过度保护六个维度, 经预试检验,问卷总量表及各分量表的信效度良好。

2 结果
2.1 初中生学校疏离感描述及人口统计学差异
表1初中生学校疏离感性别、年级、是否独生子女差异﹙M±SD﹚
性别﹙t值、p值﹚是否独生﹙t值、p值﹚年级﹙F值、p值﹚
孤立感男8.1818±1.23192 -1.238 是8.4677±1.26384 1.453 初一 8.2872±1.23342 .251 女8.4045±1.23140 .217 否8.1855±1.21887 .149 初二 8.3662±1.24487 .778
初三 8.2414±1.23444
无规范感 5.6327±2.21237 .731 5.3333±2.10461 -.828 5.5217±2.19527 .024
5.3953±2.18163 .466 5.6148±2.25794 .409 5.5224±2.29860 .977
2.15278±.19988
无意义感 9.0103±2.04886 -.041 9.2581±1.68830 1.182 9.0160±1.98238 1.315
9.0222±1.91961 .967 8.9187±2.11781 .239 9.2958±2.07292 .271
8.8348±1.91911
无力感 7.1717±1.46413 1.128 7.2258±1.27291 1.176 7.0585±1.45219 .763
6.9326±1.43652 .261 6.9758±1.53794 .242
7.2286±1.69545 .468
6.9573±1.28917
自我疏离 7.9167±1.59385 -2.144 7.8871±1.61047 -1.559 8.1405±1.48972 .229
8.3820±1.33575 .033 8.2645±1.42460 .122 8.1857±1.25447 .796
8.1053±1.62594
如表1所示，独立样本T检验及方差分析结果显示：初中生学校疏离感各维度在性别，年龄、是
否独生子女方面，除男女生在自我疏离感方面有显著差异，其他方面均未表现出显著差异，T值为
-2.144，显著性p值为0.033，这表明初中男女生学校疏离感，在自我疏离这一维度，差异在0.05水
平显著。

具体表现为女生的自我疏离感大于男生。

初中生学校疏离感各维度上无力感最强14.0000＞无规范感9.4000＞孤立感9.0000＞无意义感8.6000＞自我疏离感5.4000。

独生子女学校疏离感五个维度上无力感最强13.4754＞孤立感9.0984
＞无规范感7.6271＞无意义感7.2295＞自我疏离感5.7581。

非独生在学校疏离感的五个维度上同样
无力感最强13.8250＞孤立感9.2097＞无意义感8.9187＞无规范感7.9167＞自我疏离感5.7236。

独生子女与非独生在学校疏离感的五个维度上没有显著差异，均表现出无力感均值最大，非独
生子女在学校疏离感的五个维度上的得分均值均高于独生子女，说明似乎独生子女的学校疏离感水
平低于非独生子女。

独生子女无力感与学校疏离感的相关值.755**＜非独生子女.828**。

独生子女与
非独生子女无力感维度与学校疏离感的相关均在0.01水平上达到显著，非独生子女无力感维度与学
校疏离感的相关828**高于独生子女755**。

孤立感与学校疏离感的相关不显著。

独生子女的孤立感与
学校疏离感的相关在0.01水平上显著。

独生子女无力感维度与学校疏离感的相关0.831高于非独生
子女.671*。

非独生子女与独生子女在孤立感与学校疏离感均在0.01水平上显著，独生子女孤立感维
度与学校疏离感的相关水平高于非独生子女0.831**＞0.671**﹥。

独生子女与非独生子女均在自我疏
离感维度与学校疏离感在0.01水平相关显著，独生子女在自我疏离感上与自我疏离感的相关值
0.770＞非独生子女.645**，。

学校疏离感各维度、性别与独生、年级与独生、年级与性别的交互效
应均不显著。

2.2 父、母教养方式差异
本研究采用子女评价版的父母教养方式量表，即子女所觉知到的父母教养方式，在父母拒绝及情感温暖、母亲过度保护维度均没有表现出差异。

只有在父亲过度保护维度，男女生表现出了显著差异。

方差分析结果显示，父亲过度保护维度，性别变量的T值为1.992，显著性p值为048。

具体表现为男生所知觉到的父亲过度保护大于女生，差异在0.05水平上显著。

父母教养方式其他维度在性别、年级、是否独生子女没有表现出显著差异。

2.3 父母教养方式与学校疏离感的相关分析
表2 父母教养方式与学校疏离感的相关系数矩阵
12 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1孤立感 1
2无规范感 -.049 1
3无意义感 .181* -.311** 1
4无力感.027 .113 .073 1
5自我疏离感 .125 .119 .246** .254** 1
6母亲过度保护 -.014 .189** -.228** .082 -.047 1
7母亲情感温暖 .220** -.139 .316** .020 .107 -.132 1
8母亲拒绝-.230** .191** -.175* .146* -.003 .286** -.291** 1
9父亲过度保护 -.066 .162* -.124 .052 -.016 .646** -.082 .106 1
10父亲情感温暖 .197** -.171* .361** -.021 .108 -.149* .795** -.273**-.083 1
11父亲拒绝-.169* .198** -.247** .097.013.283** -.287** .395** .312** -.429** 1 注：﹡p＜0.05，﹡﹡p＜0.01，﹡﹡﹡p＜0.001，以下相同
如表2所示，父母教养方式与学校疏离感各维度表现出了一定的显著相关，有些是显著正相关，有些是显著负相关。

2.5 路径分析
2.5.1 父亲教养方式与学校疏离感的路径分析
Chi Square=31.362 df=18 p=.026
RMSEA=.061 GFI=\GFI IFI=.910
图1 父亲教养方式与学校疏离感的路径分析
经过结构方程全模型探索得到拟合度较佳的父母教养方式与学校疏离感路径图。

拟合指数如表3所示。

父亲教养方式与学校疏离感关系如图1 所示，父亲过度保护对学校疏离感的五个维度均没有显著影响。

父亲情感温暖对子女学校疏离感的影响作用表现为：对孤立感﹙r＝.10﹚,无意义感﹙r＝.21﹚显著正向影响；父亲拒绝对无规范感﹙r＝.28﹚正向影响显著、对无意义感﹙r＝-.19﹚负向影响显著。

表3 父母教养方式结构方程模型拟合指数表
模型 X2 df X2／df RMSEA IFI CFI PNFI NCP
父亲31.362 18 1.742 .061 .910 .898 .406 13.362
母亲 24.193 14 1.728 .060 .924 .910 .326 10.193
2.5.2 母亲教养方式与学校疏离感的路径分析
母亲教养方式与学校疏离感关系如图2 所示，母亲过度保护对无规范感﹙r＝.16﹚、无意义感﹙r＝.18﹚有显著正向影响；母亲情感温暖对无意义感﹙r＝.16﹚、孤立感﹙r＝.08﹚、自我疏离感﹙r＝.08﹚有显著正向影响；母亲拒绝对无规范感﹙r＝.19﹚、孤立感﹙r＝-.17﹚、无力感﹙r ＝.23﹚影响显著。

Chi Square=24.193 df=14 p=.043
RMSEA=.060 GFI=\GFI IFI=.924
图2 母亲教养方式与学校疏离感的路径分析
3 讨论
3.1 初中生学校疏离感特点及分析
初中男女生学校疏离感，在自我疏离这一维度表现出显著差异，表现为女生的自我疏离感大于男生。

自我疏离感展现了初中生的自信、自我接纳及生活满意度。

初中男女生自我疏离感的差异可能一方面由于男女生不同性别导致的个性及认知特点所决定，一方面由于父母教养方式上男女不同的区别对待。

一直以来的文化及教养传统决定了男孩子相对于女孩子比较张扬、自我的个性特点，
女孩子则比较内敛、稳重的个性特征。

文化及教养传统的不同，导致了父母可能对于男女有不同的教养及有所差别的对待方式。

初中男女生个性及认知特点的不同，加上父母教养方式的可能不同，引发了在自我疏离感上，总体上女生比男生体验到更多的不自信、不接纳及生活没意思。

初中生学校疏离感总体上无力感最强、其次是无规范感、孤立感和无意义感，最后是自我疏离感。

无力感主要反映了初中生学习活动的胜任感和驾驭感，无力感最强，反映出由于学业不良而产生的无能为力和厌学心理。

同时无力感与学校疏离感有高度相关，说明越是学业不良的初中生越容易产生比较高的学校疏离感，也说明了学校疏离感是一个主要由自我学业成绩评价和体验产生的主观体验。

3.2 初中独生子女与非独生子女学校疏离感特点比较及分析
独生子女与非独生在学校疏离感的五个维度上没有显著差异，均表现出无力感均值最大。

这似乎说明，不论是否独生子女，注重学习成绩及学业成就，是父母对子女不变的要求。

同时，非独生子女在学校疏离感的五个维度上的得分均值均高于独生子女，说明似乎独生子女的学校疏离感水平低于非独生子女，但差异不显著。

这可能与独生子女父母的精力和时间允许，给予了更多的关爱和学习辅导，因此独生子女的学业成绩总体上优于非独生子女，在学习上就会产生相对较低的无力感，无力感与学校疏离感的高相关决定了无力感低，学校疏离感也相应较低。

3.3 父亲教养方式对子女学校疏离感的影响分析
从父亲教养方式来看，男生所知觉到的父亲过度保护大于女生，差异在0.05水平上显著。

父亲过度保护主要体现了父亲对于子女活动的过分限制和关注，比如要求子女回家必须说明在外面干了什么，左右子女的穿着打扮，过分担心子女可能出事。

初中男女生觉知到不同的父亲过度保护，可能与男生比较自我，更加爱好自由，对他人对自我活动及自由干涉更加敏感有关，这提示父母，尤其是父亲在教育和对待子女时，要尊重其一定自由和选择，对男孩子不要过多的干涉其穿着打扮，不要过多限制其活动自由。

父亲拒绝对无规范感有显著正向影响，对无意义感负向影响显著。

父亲拒绝体现了父亲对子女的无理对待和严苛要求，甚至拿子女当做出气筒的不良教养方式。

子女感受到越强的父亲拒绝，在学校体会到的无规范感就越强，无意义感越弱，即对于学校各项规章制度就越认同，越倾向于遵守和认为自己的学习和学校生活有意义，学习对改变自己的生活现状和未来能起到更大的作用。

这表明在家庭体会不到足够的父爱与温暖的初中生，对于父亲教养方式中的简单与粗暴从内心产生了不满与厌恶，这种不满与厌恶使得对于学校规章制度中的种种限制与约束，也比其他学生体会更深，更容易产生不满与反抗行为。

同时由于家庭中感受到的父爱与温暖的缺乏，对家庭的依恋也相应降低，时时想要逃离家庭，改变现状。

作为未成年人的初中生是脆弱的，也是无力的，只能把这种逃离和改变的愿望寄托于自己学有所成的出人头地。

3.4母亲教养方式对子女学校疏离感的影响分析
从母亲教养方式来看，母亲过度保护对无规范感、无意义感有显著正向影响；母亲情感温暖对无意义感、孤立感、自我疏离感有显著正向影响；母亲拒绝对无规范感、无力感正向影响显著，对孤立感有显著负向影响。

母亲过度保护体现了母亲对子女从穿着打扮，可能出事，甚至任何一件事都干涉过问的不放心态度。

而此时的初中生正处于心理叛逆期，渴望受到成人般的尊重与对待，母亲的过分干涉过问，引发不满与厌恶甚至反抗行为，这种不良的情绪与逆犯心理强化着其子女在学校的无规范感与无意义感。

母亲情感温暖体现了母亲对子女无条件的温暖与关怀，在家庭中体会到母亲较多温暖关怀的初中生，其无规范，无意义感也越强。

这可能与母亲情感温暖的度与方式把握不够恰当正确有关。

健康的母爱不是溺爱，不是让子女没有是非观念，不是让子女不能为未来独立成功生活作好准备的失败教育，不是让子女成为没有责任感的人。

母亲拒绝体现了母亲对子女自尊心的保护程度和错误的惩罚方式。

处于心理叛逆期的初中生，此时对母爱的渴望更胜以往，母亲以拒绝的方式回应对爱的渴望，结果只能是双方都更加失望，甚至心存埋怨，失望与埋怨引发更强的无规范感与学业不良，学业不良的初中生对学习是充满无力与挫败感的。

4教育启示
4.1呼唤消弭男女差异的双性化教育教养方式
从前面的结果分析我们可以看出，父母对子女教养方式上虽然男女在大多数维度不存在显著差异，但男女有别的教养方式取向还是很明显的，特别是从自我疏离维度所反映出来的显著差异。

传统的教育对于男女教育方式是有明确区分和侧重的，完全可以说是一种“单性化教育”方式。

时代的发展赋予人才新的内涵，传统“单性化教育”，过于严格、绝对的性别定型(即男孩只培养其粗犷、刚强等男性气质，女孩只培养其温柔、细致等女性气质)，会限制孩子智力、个性，情商的全面健康发展。

具体表现为：学习成绩较差(特别是偏科现象严重)，缺乏想像力和创造力，遇到问题时要么少了主见、要么固执己见，同时也难以自如地应付环境。

相反，那些兼有温柔、细致等气质的男孩，以及兼有刚强、勇敢等气质的女孩，却大多智力、体力和性格发展全面，文、理等科的成绩均较好，而且往往受到教师和同学的喜爱。

⑷这就提示父母在教育子女时不要特别突出其男女有别的教育，而要同时男孩子也培养其体贴、细致等性格品质，女孩子也同时注重其勇敢、坚强品质的培养。

4.2学校教育和父母教养应让孩子多一些成功体验、少一些挫败感
前文结果显示学业不良引发较多无力感。

这一事实提醒我们，学习成绩带给初中生较多的压力和挫败体验，这种压力和挫败体验，对于初中生自律和勤勉品质形成固然有一定积极作用，然而从学生人格长远发展和兴趣形成却弊大于利。

因此有必要增加学校教育和父母教养中子女的成功体验，减少其挫败感。

一个人的经历和人生体验决定着其对自身的看法和对待事物的方式，一个人成功体验越多就越自信，自信的人才会拥有更多的成功，才会收获成功的人生。

父母是子女的第一任老师，学校教育是初中生成长的主要社会背景。

父母教养方式所引发的家庭生活体验，给子女成长和个性形成打下了最深的精神烙印。

在家庭中感受到较多父母尊重与关爱的初中生，沐浴在尊重与关爱的光辉中成长，是快乐自信的，是积极乐观的，是成功体验占主导的，即使是在面对学习、生活上的一些挫折时，也能够用自己足够的心理弹性得以化解。

不管学校教育是素质教育，还是应试教育，成功的教育，首先应该是为社会塑造未来生活的合格公民的养成教育。

养成教育基本的涵义是培养塑造良好生活、行为、学习习惯的教育，深层涵义则是培养快乐做人、成功做事的人生基本教育。

要快乐，要成功，自信和乐观是必备的人格元素。

人格是先天的产物，更是后天作用的结晶，学校教育作为后天作用的一个重要途径，对初中生成长的作用不容忽视。

要收获学校教育真正养成教育的硕果，就要改变当前学校教育现状中存在的“成绩决定一切”的教育怪圈，要多一些对初中生个体差异和个人兴趣的关怀，要关注教育对于初中生人格成长、做人、做事、学习能力提升的积极作用。

4.3不能让独生子女更“独”
独生子女相对非独生子女体会到较强的自我疏离感和孤立感，父母教养方式所导致的独生子女自身人格因素不容忽视。

总的说来，独生子女更加自我。

这可能与独生子女成长过程中没有兄弟姐妹的陪伴与竞争，没有很好的学会分享与互助，长期万千宠爱于一身所形成的较自我的个性有关，比较自我的个体容易感受到比他人强烈的自我疏离感。

较自我的独生子女更容易丧失学习兴趣，更易于缺乏独立和自强精神，更易于缺乏责任感而不懂得感恩，更易于心胸狭隘而不懂得包容。

针对以上不足与潜在危机，在独生子女教育教养中，就要注意独生子女不独养，要有意识的引导其多与他人、同伴交流，互助与分享。

有意识的增强其独立性、进取心、责任心、感恩心。

4.4 学校教育和父母要给予初中生所需的真正关怀与爱
给予子女所需的真正关怀与爱，就是要想孩子所想，给孩子所需，陪伴孩子愉快自信的享受成长所带来的种种喜悦与悲伤。

就是要尊重其人格与选择，肯定其进步与努力，理解其困惑与不足，协助其战胜困难、战胜自我。

参考文献：
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