行动研究与教师专业成长_代鸣

行动研究与教师专业成长
代 鸣
（铜仁学院生化系，贵州铜仁 554300 ）
摘要：行动研究是西方在20世纪70年代兴盛起来的一种教育研究方法，行动研究所秉持的信念、方法和反思实践理性的认识论使它成为教师专业成长的一种有效方式。

它为解决传统“技术理性” 的实证主义的教育研究中的理论与实践分离，找到了一条有效的途径。

关键词：行动研究；校本专业成长；反思性实践家
中图分类号：G443 文献标识码：A 文章编号：1673-9639 (2009) 04-0115-04
多纳尔德·舍恩（DonaldShon）在研究有能力的实践者时，发现了一种不同的专业成长模式和不同的专业感——一种反思性实践模式，以实践为导向的实践者是它的理想。

这一以经验为基础的模式磨练和升华了实践者的个体能力——一种不通过资格课程学习而是通过经验反思在经验中获得的能力——行动研究。

由此，可以把教师职业视为在复杂的情境中从事复杂问题解决的文化的社会的实践领域，主张教师专业能力在于主体地参与问题情境，同学生形成活跃的关系，并且基于反思与推敲，提炼问题，选择、判断解决策略的“个人的实践知识”。

教师是以经验反思为基础，面向学生创造有价值的某种经验的“反思性实践家”，其专业发展的性质是在复杂情境的问题解决过程中所形成的“实践性认识”的发展，于是一种新的基于校本的教师专业成长模式出现了：教师通过反思的过程从个人经验中创造意义，生产个人的实践知识，教师在他们的日常课堂活动中常规地构建教与学的理论，正如杜威所言，教师为“知识和理论的创造者，而理论可以促进对课程、教学和教育过程的理解”。

这些理论也许是潜在的；他们构成教师“个人的实践知识”，教师个人实践的知识是其专业的核心；教师个人的实践知识是产生于教学生活经验的实践与理论的结合。

其意义是来自与教师个人的经验历史——包括专业与个人历史——并为他自己所理解。

这种理解可以构造资深专业教师特有的实践性思考方式：实践过程的即兴性思考；对于不确定状况的敏感，主体的参与对问题表征的熟悉态度；实践性问题的表征与解决中多元视点的折中与综合；临床地建构实践情境中所产生的问题表征及相互关系的思考；基于教学展开的固有性不断地重建问题表征的思考方略。

因此，教师的专业形象是“反思性实践家”，其专业能力不停留与所规定的科学技术、理论知识、技能，而是融合了这些知识所展开的对于问题情境的“反思”——行动研究，以及适应这种问题情境的判断的基础——个人的实践知识。

1．行动研究
行动研究是指“教师在教育教学实践中基于实际问题解决的需要，与专家合作，将问题发展成研究主题进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方法”[1]。

在这里，行动研究是一种应用性研究，研究者同时也是实践者（即教师），其核心是从理论到实践、从实践到理论的系统调整。

目的是将行动作为一种方法去确认自己正在“做什么”、如何使相关的教学决策做的更好。

是一种重要的思想，也是一种重要的方法与模式。

目前影响较大的是凯米斯的观点：行动研究是由社会情境（包括教育情境）的参加者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，而进行的反思研究，这种观点倡导研究者进行批判性思考。

在行动研究中，教师不再是研究的客体或对象，他们成了研究的主体。

通过“研究”和“行动”，教师将研究的发现直接运用于教育实践，提升自己的教育实践能力。

行动研究的特点综合起来可以归纳如下几个方面：（1）实践者的参与。

让被研究者参与到研究的过程之中，研究者通过自身的体验以及与被研究者共同行动来了解自己及其与对方的关系，通过合作性研究和评估达到对世界的理解；（2）改进性。

即在反思中改进教学实践。

也就是教师通过反思“改变”对实践的“理解”，包括改变教师的“内隐理论”或“个人化理论”，使教师的专业生活方式发生改变。

用埃利奥特的话说，就是教师在“改进实践”的行动研究过程中，将“教
第11卷第4期铜仁学院学报
2009年 7 月Journal of Tongren University
收稿日期：2009-6-03
作者简介：代鸣（1962-），男，贵州铜仁人，铜仁学院副教授，华东师范大学生命科学学院课程与教学论访问学者，研究方向：生物课程与教学论、
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学、课程开发、评价、教育研究与教师发展整合为反思性教学实践；（3）民主合作性。

行动研究是建立在“实践中的有效改变”这一信念之上的，而要实现这一信念惟有参与各方建立民主合作关系，即教师与专家之间建立一种民主合作的关系，在教育中研究教育，将行动与研究融为一体；（4）基于实践者的日常生活的问题。

由于行动研究的目的是解放实践者，提高他们的行动能力和行动质量，改变他们所处的现实处境，因此研究的问题应该是起源于实践者的日常生活和工作。

行动研究的理论基础是“反思实践理性”。

行动研究探究的就是行动者的“实践性认识”，探究他们的决策方式和过程，目的是生成他们的“实践学识”。

“实践学识”特点是：实践者能够轻松地获得和使用“心照不宣的知识”，而这种知识是过程式的，与行动密切相连的。

行动理论的积极倡导者西雄提出了“技术理性”和“反思理性”之间的区别。

“技术理性”有三个基本假设：（1）实际问题可以有通用的解决办法；（2）这些解决的办法是可以在实际情境之外的地方发展出来的；（3）这些解决办法是可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动的。

“技术理性”是一种“研究——发展——传播”的模式中运作的：研究产生理论，理论被应用来解决实际问题，应用的结果是生产出一套为特定消费群体服务的产品（课程或教材），这套产品传播给实践者（教师）。

这种“技术理性”的做法构造了“专家——实际工作者（教师）——学生”的知识阶层制度。

而“反思理性”有三个与“技术理性”不同的假设：“（1）复杂的实际问题需要特定的解决办法；（2）这些解决办法只能在特定的情境中发展起来；（3）这些解决办法不能任意地使用到其它的情境中去。

”[2]“反思实践理性”是行动研究的基本理论基础，它表达的是实践者的“实践理论”。

在这个过程中，实践者的知识整合在行动之中，他们对自己行动的反思揭示和发展了那些潜在于他们身上的实践理论，这些理论的发展导致他们产生行动的意念，然后产生相应的行动。

行动研究的步骤与方法归纳起来大致的程序为：“（1）计划；（2）行动；（3）考察；（4）反思四个环节”。

[3]体现了一个循环反复、不断改进、螺旋式加深的过程。

总之，行动研究是以实践性经验的创造与反思为基础“实践性研究”。

其主体是教师；其目的在于改进教学；其内容在于实践问题的解决；其理论基础是“反思实践理性”，表达的是实践者的“实践理论”。

以教师的“实践性学识”的形成为轴心，全面推动教师的专业成长。

2．两种专家概念下“教师专业”
麻省理工大学哲学家多纳尔德·舍恩（DonaldShon）认为，近代意义上的专门职业（技术熟练者）是以应用科为基础的科学技术形成的背景下确立的立足于“科学技术在实践中的合理应用”的原理形成专门职业领域和专业教育的课程为特征。

实际上，专门职业的代表———医生和律师，是用应用科学（理论）和科学（合理）技术的成熟度来界定专业性的内涵的。

不过，这种立足于科学的、合理的技术应用于实践的认识之上的传统的专业概念，在今天已经显示出破绽。

现代的专家们面对着远为复杂的对象，而且在更为复杂的社会背景中工作，他们直面的是单纯根据现成的科学技术不能处置的状况，需要做出专业性的判断。

这样，从反思自身的实践经验出发提高专业性就是不可缺少的了。

这就要求专家不是通过论争去揭示自己专业技术的妥当性，而是要求他们不断地认识自己专业技术的片面性，学习他人的理论，形成拥有专业视野的专业性判断的能力。

专家和顾客的关系也不是专家单向地、权威式地给顾客作指示的关系，而是要求同顾客一起合作参与的关系。

多纳尔德·舍恩根据这种基于“实践性知识”的新的专业性质，而提出了“反思性实践家”的概念。

“反思性实践家”不是实施作为科学技术之应用的实践，而是根据活动过程之中的省察，形成专业过程中特有的专业认识和见识，推进行使专业性判断的实践。

就是说，“反思性实践家”的专业性概念，不是现成的合理的技术熟练的程度，而是存在于在实践过程中生成的专业性认识和思考方式。

舍恩的专门职业的研究不是直接以教师职业为对象做出阐述的，不过这里所提起的“反思性实践家”的概念在揭示了作为“专家的教师”的特质的基础上将是有效的概念。

过去，主张教师专业性的一个最大问题是，难以明确地确定教师所固有的专业知识的性格与构造。

由于教师这个工作是牵涉社会、文化的复杂内容和人类存在的复杂内容的工作，包含着相关学科领域的广泛内容，用现成的理论与技术去确定它的专业领域极其困难。

这个领域，无论从哪个学术领域看都受不确定的未知领域的支配，是合理技术之应用的过分复杂、含混的一个领域。

具有这种特征的教师职业，从传统的科学理论与技术的成熟度来界定“专业职”的概念看，只能说是一种“准专业”。

以“实践性认识论”为基础，着眼于专业知识的性质和专业思考方式，以及“反思性实践家”的概念所提示的新的形象，不仅提供了探讨“教师职业的专业性”概念的新天地，而且提供了矫正以往的“在职教育”概念的有效启示。

例如，根据舍恩的研究，教师职业“专业性”的界定，不仅可以从科学技术的合理应用的侧面来界定，而且可以从实践性智慧与见识（在复杂的背景中处置未知问题的专业性选择和判断）的侧面，做出界定。

历来基础科学和应用科学就是不成熟的，要求高深的知识。

通过“反思性实践”和“实践性知识”的
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开拓，更积极地把握相对于医生、律师来说是“准专业”的性质，也是可能的。

总之，多纳尔德·舍恩的“反思性实践家”这一概念是作为抗衡近代“技术理性”主义的专家形象——“技术熟练者”而倡导专家形象的。

舍恩指出，传统的“技术理性”主义的专业是把专业知识和技能运用与实践情境的“科学技术的合理运用”之原理作为基础完成工作的；“技术理性”的一个重大不足就在于它仅承认理论对行动的指导，而忽视了理论也来自于行动，来自于行动中的反思；而当今的专家则是投身于顾客所面临的复杂的泥沼般的问题之中，基于“活动过程的省思”，同超越了专业领域的难题进行格斗；专业实践并非按事先确定的规则或原则而行事，专业实践所需要的专业知识不能被看成是科学知识在实践中的合理之应用，两者不是手段与目的的关系。

在“反思性实践”中，“实践性知识”替代“科学技术理性知识”构成了专家活动的基础。

教学实践同样不是“科学技术的合理运用”的应用过程，“教学与学习的概念，不能封闭在一定的教学原理与心理学原理的应用过程这样的观点之中。

教学与学习是文化实践的一种形态，也是社会实践——它同文化实践相辅相成——的一种形态。

倘若把教学与学习视为文化的、社会的实践之一，那么，教学对于教师来说是在复杂的文化、社会背景中产生的旨在复杂问题之解决的持续不断的判断与选择的过程；对于儿童来说是参与教材、教师、同学之间对话的文化、社会经验，通过这种方式，或实现或丧失文化的、政治的、经济的、社会的、伦理的价值的活生生的过程。

”[4]教育实践是一个极其复杂的由各种因素（变量）相互作用、互动、耦合且不断变化、生成的过程，教育过程中时常出现一些有争议的问题，教师的使命就是在特定的情境中找出解决有争议问题的办法，并根据实践情境随时做出相应的调整和改变，直到问题有效地解决。

而这些问题的解决办法不存在于已经产生的理论和技术之中，所以，教师就不可能利用自己所学的专业知识来解决，而必须在自己的行动中用自己设计的情境化策略尝试性地解决它。

实际上，解决有争议问题的过程既是教育过程，又是行动研究。

故教师是作为“反思性实践家”的形象出现的。

行动研究的理论基础与教师作为“反思性实践家”概念的耦合，确立教师作为“反思性实践”专家成长有效方式方法就是进行行动研究，其目的在于改进教学；其内容在于实践问题的解决；其理论基础是“反思实践理性”，表达的是实践者的“实践理论”。

以教师的“实践性学识”的形成为轴心，促进教师专业成长。

3．行动研究：教师的校本专业成长的助推器 教师作为“反思性实践家”，其专业能力在于，“主体地参与问题情境，同儿童形成活跃的关系，并且基于反思与推敲，提炼问题，选择、判断解决策略的‘实践性学识’”[5]。

其专业成长的性质是，在复杂情境的问题解决过程中所形成的“实践性学识”的发展，“实践性学识”的发展是以实践性研究——行动研究为核心组织的。

3.1．行动中获知
行动中获知就是指教师在复杂的实践活动中对活动进行反思而形成的知识，它不是建立在“技术理性”基础上，而是由“反思实践活动”来澄清、验证和发展的常常是隐含在教师在面临不确定、不稳定、独特而又充满价值冲突的课堂情境是所表现出来的那种艺术和直觉过程中，是借助艺术性，即在行动中生成的直觉而有效地解决问题的能力来实现，“由‘现场的实验’来推动和检验”[6] 的。

由此训练通过对教师的反思性实践过程的认识，对教师日常的例行式行动的观察和反思，了解行动者的内隐性知识；在研究过程中，由于教师与专家的目标融合一致，促使教师不断进行反思调节，也就是教师通过反思“改变”对实践的“理解”，包括改变教师的“内隐理论”或“个人化理论”，使教师的专业生活方式发生改变。

用埃利奥特的话说，就是教师在“改进实践”的行动研究过程中，将“教学、课程开发、评价、教育研究与教师发展整合为反思性教学实践”。

通过实证和思辨同步进行以达到适度的理论概括和用理论改进实际工作的双重目的。

也就是说，教师在行动研究中既可提高教育理论水平，又可获得不可言传的个人实践性知识（教育情境知识）。

可见，行动研究既能促使教师的专业成长，又能使“研究”成为教学的基础。

反思性实践家所运用的实践性知识一方面来源于对行动过程的认识和对实践经验的反思。

另一方面反思性实践家在“反思”行动的同时，也通过基于实践行动背景重新解读理论概念与原理的行动，形成他们专业领域中有效发挥作用的实践性知识。

这种解读不是基于“科学技术的合理运用”原理的理论应用于实践，理论指导实践；而是视实践背景解读理论概念与原理的思考方式。

正如舒尔蔓等人的研究所启示的，作为反思性实践家的教师应具备这样的能力：“深刻理解教育内容，能用生动的例子提示教育内容的知识，理解该知识的种种道理、能够设定激发该知识学习的恰当的课题，能够引发并且交流儿童多样的表象与思路，能使儿童的学习逼近教育内容。

可以说，PCK（科学的内容与教学论的特殊合金）领域的知识正是教师专业性的核心之一。

”[7]在行动研究中展开以教学的案例的探究为基础建构教师的专业领域的PCK知识。

3.2．行动中反思
当教师在行动中进行反思时，他已经成为行动中的一位研究者。

通过对行动过程的反思，针对具体实践事物、特定复杂情境展开同情境的反思式对话，将个人的思考转化为行
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动，比较不同的策略，排除那些不恰当的做法。

反思就是教师与问题情境间的对话，以往的经验应用于情境，在某种思想架构下，情境被重构再组，解决问题的行为开始产生，这不是以科学知识应用驱动的实践、对事物进行预测和控制的过程，教师在这种不确定的情境中能够看到什么取决于他们如何解释实践的背景和再构情境时与情境进行的试验“对话”的方式，这种与情境的反思性交流会导致情境因素的进一步的建构和再构，“情境回应，实践者倾听，当他欣赏他所听到的东西时，就会再次对情境进行重组”[8]。

由此训练了教师应对复杂教育实践过程中时刻变化的即兴思维；提高教师对于复杂问题情境的主体式的感性的深究式的参与能力；提高教师对复杂问题表象中的多元视点的统整能力。

通过反思还可以提高教师将知识由一个情境转移到另外一个情境的能力，运用类比法来评估知识，并在此基础上生成发展教师个人的实践知识。

3.3．对行动进行反思
通过对整个行动过程的认识与省思的反思，同反思性情境的对话，提高教师问题表象与解决中的背景化的思考能力，提高教师在教育实践过程中对问题的不断建构与再构的思考能力。

催化教师对自己行动的细微分析，有利于他们规划变革。

同时将教师的内隐知识显性化，将实践性知识语言化，可以提高教师解决更加复杂的教学问题的能力。

教师“对行动进行反思”包含了某种形式的试验，在这种试验中，教师要尝试“设定问题”和“解决问题”，而“在真实的实践中，问题并不会以给定的方式呈现在实践者面前，而是需要在混乱、繁复和不确定的材料和情境中去构造的——当我们设定了问题，就是选择了我们将要处理的情境中的‘事物’就界定了我们注意范围，赋予了事物一种让我们判断其缺陷和需要改变的方向的那种一致性”[9]。

对问题情境的重新建构需要教师运用他们已有的“范例演示、想象、理解和行动等全部教学技能”[10] 教师反思是以教育活动为思考对象，对自己在教育中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。

这样的教师会对他的教学计划、教学行为以及教学中施之于学生的影响进行评述与分析，会对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考与探究，会对自己所从事的教育实践进行判断与反省。

这与行动研究中的反思是一致的，这样反思的问题和过程都来自教育实际，又在实践中经过检验和完善。

所以反思是一个循环圈的结束，又是新的另一个循环圈的开始，处于中介状态。

因此，反思既是教师从事教育教学研究中不可缺少的一个重要环节，也是一种可贵的思维品质，是教师提高业务素质的必备能力。

3.4．行动中合作
课堂中出现的一个个问题，即教师直面的实践性课题通通是拥有复合侧面的综合性问题，旨在这些问题解决的实践性研究，需要学术文化领域的专家和教育研究领域的专家的合作。

教师与各领域的专家合作的“实践性讨论”将会促进教师的实践性研究，成为提高他们的专业学识的基础。

作为反思性实践家的教师的实践是一种文化性、社会性的实践。

是一种在复杂问题情境下的高度的专业学识为基础展开的不断的决策的实践，那么，就必须依赖广泛的理论知识为基础的“实践性学识”。

教师通过他们独特的实践性研究，形成了“个人的实践性学识”，这些“个人的实践性学识”必须得到反思性批评，必须把它同教育以外的诸多领域的“理论性知识”进行交流，借以提高其实践能力。

首先，要加强同事之间的合作，营造出一个互相激励、互相支持和互相帮助的科研氛围，学会用集体的智慧来研究和解决教育教学中的问题。

其次，要加强与地方教研部门和地方高校之间的协作，通过他们的理论指导和帮助，进一步明确自己的研究方向，丰富自己的理论知识，提高自己的研究能力。

再次，要重视取得学校领导及学生家长的支持和帮助，这样既可以既能得到有关方面的支持（提供时间、人力、物力及素材等），又能从全方位了解学生。

而且通过教育科研，也可打破教师已往的封闭式、独立性的工作。

另外，通过合作研究，可共享知识和信息，既有利于更新教育理念，又利于提高将学科知识、教育理论和现代信息技术有机整合的能力。

这样，就形成了一个在实践中进行研究，在研究中不断学习和提高的良好局面。

总之，行动研究所秉持的信念、方法和反思实践理性的认识论，使它成为作为反思性实践家的教师校本专业成长的一种有效方式。

它是一种寻求、探索问题的过程，它具有暂时性、继续性和循环性，是建构和解构的过程。

它对教师来说，是一种理性的教育实践，一种超越传统习俗的创新，是对自己教育实践及认识的一种反思与重建。

参考文献：
[1] 戴长河等．行动研究概述[J]．教育科学研究，1995，（1）．
[2] 陈向明．质的研究方法与社会科学研究[M]．北京：教育科学出版社，
2001：453．
[3] 李臣之等．行动研究若干问题探讨[J]．教育科学论坛[J]，1995，5．
[4] （日）佐藤学．课程与教师[M]．钟启泉译．北京：教育科学出版社，
2003：224．
[5] （日）佐藤学著，钟启泉译．课程与教师[M]．北京：教育科学出版
社，2003：240．
[6] D.A.Schon．The reflective Practitioner: How professionals think
in action[M]．New York: Basic Books，1983：141．
[7] （日）佐藤学著，钟启泉译．课程研究与教师研究[J]，全球教育展望，2002，9．（下转122页）
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