高效课堂教学案例（最终五篇）

高效课堂教学案例（最终五篇）
第一篇：高效课堂教学案例
高效课堂教学案例
静观当前小语课堂，新形势下又衍生出新“症状”——“虚，语文训练不落实；闹，学生思考没时间；杂，…编外‟内容占空间；散，支离破碎乱肢解……”可以这么说：语文教学在传统与现代，有效与无效间徘徊，“高耗低效”的现象没有从根本上得到改变。

如何使我们的语文教学在传统与现代中优化融合、和谐共生，从无效走向有效？
（一）习惯、基础——在重锤敲打中训练养成。

识字、写字、组词、了解词意是低年级语文教学的重要内容，也是学生语文素养形成和发展的基石。

新课改下的语文课堂，教师注意了有意识地进行识字、写字、组词、了解词意的训导，但缺少必要的练习，语文教学始终在有效与无效之间徘徊。

那么，怎样才能改变这种“高耗低效”的局面呢？下面正反两个案例能给我们一些启示。

1、只训不练，过眼烟云
案例一：《窗前的气球》（人教版九年义务教育六年制小学教科书语文二年级上册。

）
师：下面我们学习生字。

（多媒体出示生字：户、亚、角、病、床……）
师：哪个小朋友来读一读生字？大家想一想怎么记住这些生字？你能记住哪些生字？用什么方法记？
生：我能记住“病”，它是半包围结构的字，“疒”字头，里边放个丙，合起来就是“病”。

师：真聪明，那这个字怎么写才漂亮呢？
（多媒体演示“病”字书写的注意点）
师：记住了病字的字形结构，我们用“病”字组词。

（学生组了“病了、病房、传染病”）
师：知道什么叫“传染病”吗？
生：知道，“传染病”就是会传染人的病。

生：“传染病”就是会把病菌传给别人。

师：对，“传染病”就是会把病菌传染给别人的病。

下面谁说说你还记住了哪个字？
…
2、既训且练，打下烙印
案例二：《窗前的气球》
以上步骤同前例
生：我能记住“病”，它是半包围结构的字，“疒”字头，里边放个丙，合起来就是“病”。

师：真聪明，那这个字怎么写才漂亮呢？请小朋友们认真听、仔细看（老师边讲解边板书示范）一点在中间，一横短短的，一撇长长的，一点头朝下，一提向上方，里面是个甲乙丙丁的“丙”。

请大家拿出笔在田字格里临写一个。

（选取典型，师生品评、矫正，然后要求学生再临二个。

）
师：刚才小朋友们“病”字写得真不错!你们能给“病”字找个新朋友，组个词语吗?
生：病床、生病、病人、看病、病菌。

师：你从哪里知道“病菌”这个词的?
生：我是在医院里看到“病菌”这个词的。

师：你真会学习！医院里也有学问呀!
生：病房。

师：“病房”这个词语是我们课文中的，从书中找词语也是一种组词的好方法。

小朋友们从书中还能找到哪些含“病”字的词语呢?
生：病了、传染病。

师：什么叫“传染病”?
生：“传染病”就是你得了感冒，我们和你在一起也会得感冒。

生：就是说别人得了这种病，你去看他，也可能会得这种病。

（大屏幕出示句子。

）
生：（齐读）他得的是传染病，医院规定，谁也不准来看他，他也不能到病房外面去。

师：谁也不能来看他，妈妈能不能来看他?
生：不能。

师：妈妈都不能来看他，他不能到病房外面去，不能看风景，不能上学。

得了传染病他还不能干什么呀?
生：不能和小朋友玩游戏，不能到公园去玩。

生：还不能动手，因为他的手上吊着针水呢。

师：这么多开心的事他都不能做，就是因为他得了——
生：（齐）传染病。

启示：巧引妙导，扎实有效
低年级的阅读教学，要认认真真地过好识字、写字、读书关。

要把识字、写字这一重点学习任务渗透到整个教学过程中，要引导学生把字音读准，把字的笔画写正确，把字的结构写漂亮，要扎实地掌握语文基础知识，习得语文基本技能。

对“病”字的写字练习，案例一中教者仅仅满足于媒体演示，至于学生会不会写，写得好不好，全然不顾，恰如“君子动口不动手”。

案例二中教师诱人的板演，相机的指导，师生在“君子动口又动手”中模仿、品评、矫正、练习，仅仅多给了学生一些时间，就会给学生留下深刻印象。

对于识字教学，我们说虽然语文教材中进行了系统安排，但有关识字与写字这一“双基”训练，绝不仅限于书本的学习，教师对源自生活中的识字要给予足够的重视。

对于组词，案例一中的教师就组词而组词，局限于课本。

案例二中的教师在教学“病”这个生字时，不囿于书本，而是巧妙地引导学生联系生活经历，组出了“病床”、“病人”、“生病”、“看病”、“病菌”等词语。

在解读“传染病”这个词语时，案例一中的教师就词解词，止于定义。

案例二中，教师再一次唤起学生的生活经验，对话中，学生自然地把科利亚的生活世界与自己的生活世界链接起来，延伸开去，说着科利亚的传染病，想着科利亚的生活——“不能玩游戏”、“不能到公园玩”、“不能动手”……也许孩子们还说不清传染病究竟是一种什么样的病，但是在他们的脑海中对传染病却留下了很深的印象，因
为它会给人带来那么多的“不能”，对于低年级的孩子来说，这样的解读足够了。

我们说，学生的语文学习习惯和语文基础直接影响着他们的语文素养，甚至关系到他们的终身发展。

良好的语文学习习惯和扎实的语文功底从何而来？只有经过严格的训练，在“训”中引导，在“练”中落实。

叶圣陶老先生曾深刻地指出：“训练训练，分开来说训是老师的事，练是学生的事。

就老师方面说，采用种种有效的方法，循序渐进地教导学生练，固然极为重要，而督促学生认真练，经常练，尤其是奏功收效的关键。

”然而，我们的语文老师在新课改的课堂中却惧于“练”，怕“练”花费时间，似乎一提训练就有违背新课程之嫌。

殊不知习惯的形成，基础的奠定非一日之功，非动动口就行，它需经重锤敲打，扎实训练。

因此，该让学生读的就要读，该背的就要背，该练的就要练，只有脚踏实地，有效训练，才能使语文教学走得更宽、更广，才能使语文学习更实在、更有效，也才能使学生的语文素养得到发展。

另外，习惯的形成，基础的奠定非一朝一夕之功，非随口说说即行，需经重锤敲打才能使学生做到身边的工具书随时翻翻，手中的笔记随手记记，心中的疑问处处画画……才能使学生方方正正写好字，切切实实读好书……
（二）积累、运用——在巧妙引领中丰富灵活。

缺漏：训不得法，机械僵化。

课例：《小镇的早晨》（苏教版第八册）
师：教室里轻轻地飘荡着优美的朗读声，现在同学们都能有感情地朗读课文了。

这么美的语言，如果不把它背下来，那可太可惜了。

同学们想不想将它背下来？
生：想。

师：那我给大家3分钟的时间，大家再读读，争取背下来。

（教室里传来杂乱的读书、背诵声，学生各种读书的形态皆有。

）背诵是语文学习的“千古真经”，是学生积累语言，积淀语感的重要途径。

将名言警句、妙语华章熟读成诵，烂熟于心，学生就能较迅速的掌握语言。

然而，实际教学中，背诵往往被简化为简单的机械
诵读，死记硬背，成了让学生生厌头痛的痛苦折磨。

小贴士：精彩训导，妙趣横生。

同一教学内容，一位老师是这样进行背诵指导的——
师：这么美的语言，如果能背下来，那多好啊！我们来一个背诵比赛，看看是你们背诵快，还是我的记忆好。

师生各背3分钟）小镇的早晨是安静的。

淡淡的霞光下,河面闪烁着一片片银鳞。

河水清得透明,静静地和街道并行穿过小镇。

沿街的河边满了各式各样的小船,一只紧挨着一只。

两座拱形的石桥遥遥相对,坐落在镇两头。

不时有一只小船从半月形的桥洞中悄悄钻出来,从河上轻轻飘过。

船驶远了,船工哼的小调,还在河上轻轻荡漾。

师：我已经会背了，能允许我先背吗？（老师试背，并故意漏掉“河面、沿街、两座、不时”这四个句首词语）
生：老师，你背的时候漏了句首词语。

师：谢谢同学们的提醒。

请帮一下忙，把我漏掉的词语写在黑板上。

这三个词都是句子开头的词语，句首词在背诵时往往容易忽视。

背诵时，我们可以把这些词语写在纸上以便提醒自己，这是背诵的一种方法，有助于提高背诵的效率……
我们不难发现这样的积累在效率提高的同时，学生在富有情趣的氛围中掌握了方法。

“过程、方法”的维度目标在实实在在的得到了落实。

在积累运用的过程中教师要注意方法的引领，兴趣的培养，让学生在愉悦的氛围中进行有效积累，精当运用。

学生在巧妙的背，创造性的用的过程中涂抹下语文亮丽的底色，积淀下厚实的语文功底。

（三）情感、态度——在高效对话中积淀形成。

文章不是无情物，字里行间包含着作者深厚的情感。

然而，情感不是飞来之物，文本的情感跳动需要转化为师生的情感生活。

转化需要基础和过程。

生活的体验，场景的再现是情感产生的依靠，造势、铺垫、蓄积、喷发是情感深化的过程，有了依据和过程才有真情的体验和流露。

课堂情感更不是教师单方面的激情奔放，它更需要对话与碰撞，引诱与点燃。

小贴士：铺陈转合，潜移默化。

学生的情感如何与文本的情感产生共鸣，从而受到熏陶和感染？让我们欣赏孙双金老师《二泉映月》的教学片段：
师：让我们先听《二泉映月》乐曲，边读边画出文中带“听”的句子。

师：师父说倾听泉声会听到什么声音？
生：奇妙的声音。

师：五年过去了，十年过去了，师父早已离开了人世，阿炳也因患眼疾而双目失眠，他长大后又一次来到了二泉池畔，这次他听到了什么声音？
生：听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊。

师：这声音奇妙吗？
生：不奇妙。

因为阿炳卖艺度日。

生：不奇妙，因为阿炳双目失明。

师：请你们闭上眼睛，此时你们会感觉到什么？
生：闭眼一分钟。

（品味双目失明）……
师：你见过卖艺的人吗？他们卖艺时是怎样的情景呢？请同学们想象一下阿炳卖艺度日的情景：
冬天，大雪纷飞，寒风刺骨，阿炳
夏日，骄阳似火，烈日炎炎，阿炳
一天，阿炳生病了，烧到39度、40度，他
（在凄凉悲壮的《二泉映月》乐曲声中，学生想象阿炳卖艺度日的情景。

）
师：让我们一起把这段读出来。

（师引读课文第五节“他的手指在琴弦上不停的滑动着……”学生读得情真意切，荡气回肠。

）
语文最具情感，最有灵性。

透过文字挖掘情感，根据文字还原场景、画面或故事，在场景中体现，在画面中感受，在故事中品味，情感在不知不觉中渲染、浸染，真情在自然而然中体验、流露、表达。

（四）思维、理性——在深度叩问中提升发展。

缺漏：低级徘徊，“山间竹笋”。

面对教师设置的简单、缺乏思维冲突与碰撞的问题，学生对照文本进行单向、线性的思考，思维难以深入。

即使有些学生说得较精彩，也是浅薄的僵化的精彩，也是围绕文本内容本身的精彩，无法引领学生走进精神的领域，思考的天地，理性的空间。

问题的浅表导致学生思考的浅层次，甚至没有思考，学生在热闹的自圆其说中丢失了思考的权利和可能，思维、理性在原地打转，思想在学生头脑的沟回中轻轻拂过。

小贴士：设置冲突，让思考充盈课堂。

对同一文本，我们尝试通过设置有价值的问题，挑起思维矛盾，引导学生在思维窒息与突围的过程中应对思想的挑战，积淀深沉的理性——
师：当皮埃尔发现海底即将发生地震或火山喷发时，他面临着哪几条道路的选择？不同的道路意味着什么？
生：一条道路是立即离开这儿，意味着他和妻子会脱离危险。

一条道路是向来往的船只通报这一信息，意味着他和妻子将葬身海底。

师：面对着自己深爱的、已经严重受伤的妻子，面对海啸会带给自己的灾难，他应该选择哪条道路？
（品味皮埃尔与妻子的真情，体会应该立即离开。

）
师：皮埃尔作为这世界上惟一确切知晓这场海难即将发生的人，在海难还没有发生前，他可以选择哪条道路？
抓“惟一确切知晓”、“离海难发生还有30分钟”体会可以离开。

）
师：但是皮埃尔最终有没有离开？是什么使他在应该离开，可以离开的情况下没有离开？
生：最终皮埃尔没有离开，因为作为一名船长，作为一个惟一知晓这场海难即将发生的人，他有责任去挽救更多的生命……
生：一个具有人性的人都不应该看着灾难发生视而不见，坐视不管，只顾自己逃生……
师：这是一种博大的爱心，是一种人性之美，人格之美……
课堂上学生的回答精彩纷呈，出人意料。

学生的思维空间打开了，思考深入、全面、个性化了。

在情感的撞击中，在矛盾的冲突里，学生在思索中学习思索，在探求中学会探求。

理性在沉淀，思想的火花在不时闪烁。

（五）课堂交流“立体化”——言语操练求高效
王崧舟老师教《一夜的工作》时，曾问学生：“你觉得总理这一夜是怎样的一夜？”一位学生站起来说：“简朴。

”王老师接道：“你的回答也很简朴，再说说理由好吗？”于是这位学生想了想说：“因为他是一国的总理，办公室里就算有高级的摆设都不过分，现在却只有一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯而已，因此我觉得总理非常简朴。

”由于王老师的追问，学生的发言从一个词增加到了非常有理有据的一段话，语言因“立体化”而大大提升了“含金量”。

我们常听到这样一些课，学生发言虽积极投入却只能蜻蜓点水式地说些粗浅感受，缺乏“含金量”；有的则虽然观点较深入但语言不规范，表达欠妥、词不达意；更严重的，甚至还有诸如语序失调、逻辑紊乱等现象。

这样的课自然很难说是“高效率”和“有成色”的。

在语文教学中，课堂交流环节既是学生心得交流的最佳“平台”，更是言语操练最主要“时段”。

因为语文课是学习语言文字的课程，如果学生在语文课上不讲究、不习练、不规整自己的语言，那应该在什么课上去讲究、去习练、去规整呢？
（六）“读解策略”“学科化” 《詹天佑》一课，尤其是文中“人字形路线”比较难处理，教师单方面的讲有“灌输”之嫌，学生自己画则又茫无头绪。

一位青年教师用多媒体课件把“人字形路线”演示了一遍给学生看！他的解释是：“试教时也曾让学生画，但都画得乱七八糟，我想用课件演示是直观形象的，我认为用这种方法处理这样的难点是可行的……” 有老师就质疑：学生只需要知道课文在“讲什么”就行了吗？况且完全是在老师的讲解和演示的基础上知道了课文讲了什么。

（铁路经过青龙桥附近，坡度特别大。

火车怎样才能爬上这样的陡坡呢？詹天佑顺着山势，设计了一种“人”字形线路。

北上的列车
到了南口就用两个火车头，一个在前边拉，一个在后边推。

过青龙桥，列车向东北前进，过了“人”字形线路的岔道口就倒过来，原先推的火车头拉，原先拉的火车头推，使列车折向西北前进。

这样一来，火车上山就容易得多了。

）
实际上，学习一篇课文，关键是需要学生在教师指导下自主阅读、自行参悟，以努力求解和破译课文在“讲什么”“怎么讲”。

上例中，如果学生不经历一次“乱涂乱画”，教师的演示让学生失去了一次宝贵的研读深究的机会，这种“免费获得”让学生“损失巨大”！但仅仅让学生乱涂乱画，既浪费时间有没有收获。

怎么办呢？我想可以这么办：根据课文叙述来画，先读，理解了吗？读懂了什么？有什么不理解的？（我来考考你？）①山高坡陡，②火车爬不上，③师追问：怎没办？激起学生探索兴趣。

④挖隧道，为什么不这样？⑤加大马力，还不行。

师引导，桥很高，很陡，有什么办法降低坡度？延长坡道。

⑥怎样延长坡度？建桥或铺路，⑦为什么不？工程巨大。

⑧怎么办？顺着山势，设计人字形线路。

⑨人字形线路的方向是怎样的呢？原先西北方向，到青龙桥，折向东北方向，人字形岔道口，再折向西北方向。

坡度长了，分两个台阶，容易爬。

⑩这段话中，那个词最能体现詹天佑的匠心独具。

你能做做詹天佑把这线路画出来吗？画后边用语言介绍人字型线路的情形和为什么这样设计。

这样虽然花了一点时间，但能让学生得到真真切切的练习机会，并且是通过语言文字的研读和积极的思维，产生了自己研究的成果，再现了詹天佑当时的设计思路而不仅仅是设计成果，既激发了学生通过语言文字来再现科学思路，又体会到詹天佑的聪明才智，还体会到文章用字遣句的准确和别具匠心。

学语文需要熟读和精思，事实上，不管时代怎么变，学语文的方法都是感性的“听说读写”而决非理性的“推理、判断”，也不是手段的推陈出新。

这实际上是一个目标、解读方法、效益三个因素综合考虑的结果。

我们的教学目标是什么？在教师的讲解和演示下了解人字形线路；/学生通过自己对语言文字的熟读和精思，加上老师的点拨，了解人字形线路并理解为什么这样设计，并能正确画示意图和用自己的话介绍
这一设计。

体会詹天佑的聪明才智和文章作者遣词造句的精当。

（七）因教学活动走过场而低效
上海版的三年级课文《花钟》中有这么一个自然段：鲜花朵朵，争奇斗艳，芬芳迷人。

要是我们留心观察，就会发现，一天之内，不同的花开放的时间是不同的。

凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭；五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸；七点，睡莲从梦中醒来；中午十二点左右，午时花开放了；下午三点，万寿菊欣然怒放；傍晚六点，烟草花在暮色中苏醒；月光花在七点左右舒展开自己的花瓣；夜来香在晚上八点开花；昙花却在九点左右含笑一现
一位老师设计了这样一个教学环节：通过问答，教师改写的短文：凌晨四点，牵牛花开了；五点左右，艳丽的蔷薇开了；七点，睡莲开了；中午十二点左右，午时花开了；下午三点，万寿菊开了；傍晚六点，烟草花开了；七点左右，月光花开了；晚上八点夜来香开了；九点左右，昙花开了。

师：你读了这段话有什么感受？
生1：文中用了许多“开了”这个词。

生2：“开了，开了”，这个词重复了好多次。

师：课文中描写得如何？
生１：具体、生动。

生２：很形象。

师：你最欢其中那一句。

生：读自己喜欢的句子。

本想这是一个设计的多好的教学环节，教师可通过比较、品析来感受文本语言的精辟。

但没想到教师却轻描淡写地走过场。

特级教师卢雁红老师却是这样上的，通过对比，一定会给你我带来许多启发。

（师：刚才同学们说得真棒，我们把刚才说的连起来就是，（出示：凌晨四点，牵牛花开了；五点左右，艳丽的蔷薇开了；七点，睡莲开了；中午十二点左右，午时花开了；下午三点，万寿菊开了；傍晚六点，烟草花开了；七点左右，月光花开了；晚上八点夜来香开了；九点左右，昙花开了。

）自己读一读，你觉得怎样？
生1：“开了”一词用得太多了。

生2：“开了，开了”，太单调
了，有点烦。

生3：“什么花开了，什么花开了”，太枯燥乏味，一点儿也不美。

师：课文是不是跟老师这样写的？（生答不是）同样写“花开了”，文中是怎样写的？读一读，画一画。

请挑其中一句，反复朗读，想象一下这花的样子？生：“牵牛花吹起了紫色的小喇叭。

”牵牛花还真像个调皮可爱的小男孩儿。

师：（满脸笑容）你也来吹吹看。

（生边做吹喇叭的动作，边读这句话。

）师：（灿烂地笑）唉呀！吹得还真响呢。

生：“艳丽的蔷薇绽开了笑脸。

”就是这样（他用双手捂着脸，再打开，露出一张可爱的笑脸）。

师：（大笑）哇，还真像个迷人的花仙子。

生：“万寿菊欣然怒放。

”（边做动作边说）就像过年时放烟花一样，“嘭──啪”，很快地向四面八方绽放，五彩缤纷。

师：（会心地笑）真是一位豪爽的花大姐。

生边做心花怒放的动作，边读这句话）
师：我们欣赏了这么多美丽的花，我觉得这些花就好像是我们班的学生，他们各有各的性情，各有各的姿态。

真是五彩斑斓，生机勃勃。

学生通过听、读、辨，自己发现问题，发现了我们平常说的口头语是那样单调、枯燥乏味，激起了学生去寻求、去感受，去体验丰富、生动有趣的语言美的欲望，体现了新课标自主探究的精神。

同样是写“花开了”，课文里却用了丰富多彩的语言表达方式，让学生真真切切地体会到语言的丰富和精妙。

卢老师就是通过这样的语言活动，培养、发展了学生的语言能力。

同样是一段话的比较，我们往往会像前一位教师只是走过场，而卢老师却能通过教师、学生和文本的对话，淡化了教学行为，淡化了僵硬的学习，而学生却学得那样轻松自然，愉快充实。

这种“润物细无声”扎扎实实教语文的教学境界正是我们在努力追求的。

原因何在？因为卢老师教师的用教材教、教学的意识特别强。

在语言的表达方式（叙述、描写、议论、抒情、说明、衬托等及其它们的作用）、（书上：比喻；教学中：加上拟人）遣词造句（词句的准确性、形象性、生动性等，以及它们的特点、作用、效果；）和语言风格（平白、幽默、调侃、朴实、优美、文雅等）。

我们的老师在平
时教学中这种意识强烈吗？
（八）教学中动态生成的有效引领
如果说，我前面所讲的钻研教材、明确教学目标，以及前面几个教例，都是精心的设计、提前的预设，但实际教学中，课堂教学是一个动态生成的过程，即在课堂上实施课前预设的过程中，需要开放地融入弹性灵活的成分和始料未及的体验，需要教师灵动地融入自己的教学机智和经验积累，在新旧知识冲突处、在学生的经验与探索疑惑处、在不同探索结果的差异处，都需要教师把握学情、相机引领。

从引领策略与生成性教学的关系讲，教学策略的价值取向就在于为生成性教学提供最佳途径和最大可能，将生成的过程最优化和生成的空间最大化。

下面，我以案例的形式，依据一些教学理论和平时的教学实践，阐述如何在动态生成教学中实现有效引领。

[案例1]捕捉学生认知错误，提炼顿悟
一学生读《林海》中重点句：“大兴安岭这个…岭‟字，可跟秦岭的…岭‟字不大一样”。

师：他刚才哪里读错了？
生：他把“大不一样”读成“不大一样”。

师：这两个词意思相同吗？
生：意思不同。

“大不一样”是说差别很大，“不大一样”是说差别并不大。

师：读读课文，想想秦岭与大兴安岭差别大不大？
生：他们差别很大。

秦岭“云横”，而大兴安岭则是“那么温柔”。

师：谁到黑板上来画画，看看各是什么样子的？（生作画）
师：（指图）一个险峻，一个温柔，看来，二者确是——
生：大不一样。

思考与引领：
学生在学习过程中发生的种种错误，教师是难以一一预测的。

教师不能为执行教案而按部就班，必须对学生这些认知错误，现场作出价值判断并决定如何进行纠错，生成有效的教学资源。