论教育技术学的知识形态_李子运

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电化教育研究
表1
不同哲学派别的知识观、代表人物、教育流派及教育观念
哲学观 知识观
先验论
经验论
唯理论
实证论
实用论
知识（理念的知识）是先天固 知识是通过感觉获得 知识是通过人的心灵活动 知识是通过观察、实 知识是人的直接
有的。 认识的过程就是回忆 的，尊重经验，遵循自 获得的，崇尚理性，追求真 验方法归纳出来的， 经 验 所 构 成 ， 强
的过程。 认识是赋予知识以 然。 “凡在理智中的无 理。 推理可以作为知识的 只 有 能 被 验 证 的 知 调知识的实用价
普遍性、必然性的范畴形式。 一不在感觉中。 ” 来源。
识才能被把握。
值。
代表人物 柏拉图，康德
培根，休谟
笛卡尔,斯宾诺莎
孔德，斯宾塞
皮尔士，杜威
教育流派 “自然主义”
泛智论
理性主义
点，认为“知识和真理的标准只能依现时代的研究标 准来判断”。 [8]教育技术学作为学科必须拥有专业知识 体系，而专业知识的价值需要通过解决真实问题的能 力来判定，这种逻辑是该学科的“技术性”这一独特立 场所决定的， 从知识论的视角来审视学科的学科性 质， 会发现另一种非常重要的知识形态即活动形态。 必须指出的是：活动形态的知识具备实证论和实用论 的规定性，但是，这绝不等于专业发展遵循实用主义 路线是合理的。
近代的知识观表现为两种最具代表性的理论：一 种是实证主义的理论，该理论主张以实证知识来代替 神学和形而上学的思辨，知识需要通过逻辑和经验来 证实，拒绝通过理性把握感觉材料，认为通过对现象 的归纳可以得到科学定律，强调只有实证才能产生科 学知识，科学即实证知识，是人类认识发展的最高阶 段 ；[7]另 一 种 是 实 用 主 义 的 理 论 ， 该 理 论 把 知 识 看 成 一 种手段而非目的，强调知识的工具性与功利性，认为 理论知识只是对行为结果的假定总结， 是一种工具， 是否有价值取决于是否能使行动成功，从而为知识打 上了“工具理性”的烙印。
理性主义教育思潮一度占据教育思想史的主导 地位，对西方高等教育产生过重要影响。 理性主义强 调教育目的是追求知识和智能，教育必须培养人的理 性。 主张在教育过程中实现人的自我完善，而不是职 业的选择， 应尽量保持教育与经济生活间的距离，抛 弃教育中的实用性与职业性，应将知识与经济、生活 和政治相分离。 [4]英国牛津大学历史上著名的校长、红 衣主教纽曼从理性主义的角度系统地阐述了高等教 育思想，他认为“大学传授的知识不应该是对具体事 物的获得或实际操作能力的发展”。 [5]深受理性主义濡 染的现代教育奠基人洪堡也极力反对大学进行带有 具体目的的实用性职业教育。 20 世纪理性主义大学 理念的代表人物和集大成者、美国芝加哥大学校长赫 钦斯认为，“教育只为职业服务而不教育学生正当利 用自己的时间, 带来的将是枯燥无味的课程和道德败 坏”。 [6]作为一个知识分子，笔者非常崇尚理性主义的 教育理念，为他们对教育命运的终极关怀深表崇敬之 意。 然而，作为一个教育技术学专业的实践者和建设 者，笔者深知一个专业的价值与现代大学的时代命运 息息相关，高等教育是一种手段,有幸进入大学的人 们将通过它获取分配优质社会资源的资本,教育技术 学专业当然也难逃离此宿命。 表面看来，理性主义所 强调的“永恒真理”对于追新逐潮的教育技术学专业 是没有神谕性的，教育技术学知识在唯理论的神殿内
DOI:10.13811/ki.eer.2011.06.016
［文章编号］1003-1553（2011）06-0019-07
2011 年第 6 期（总第 218 期） 理论探讨
论教育技术学的知识形态
李子运

（徐州师范大学 信息传播学院， 江苏 徐州 221009）
[摘 要] 从知识论的视角探讨教育技术学的知识形态，揭示教育技术的本质，阐明教育技术发挥效用的条件是理论
场思考教学问题。 只要遵守教育技术学研究范式，便 可轻松融入教育技术学研究领域，这一点只要考察一 下教育技术学前辈的学术背景即可了然，正如《辞海》 对技术界定的“泛指根据生产实践经验……形成的工 艺操作方法和生成流程”。 由此分析，我们可以清楚地 看出教育技术学知识的一种非常重要的形态即经验 形态。
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2011 年第 6 期（总第 218 期）
似乎亦无牌位。 其实任何专业领域一旦进入学科发展 阶段都必然需要人类理性的全方位介入，认识不能停 留在感性阶段，必须上升为掌握事物本质、规律的理 性认识，否则不可能成为学科，这与唯理论所强调的 理性认识的重要作用不谋而合。 这一认识对于我们分 析教育技术学知识形态具有重要的启示意义，教育技 术学包含经验形态知识，然而这种形态的知识不具有 真理性和普适性。 教育技术学作为一门学科为自己的 合法地位辩护，必须以自洽的逻辑阐明研究对象的客 观必然性，这便是教育技术学知识的第二种形态即理 论形态。 理论形态的知识是对教育技术学核心问题的 有效思考与阐释，缺乏理论形态的教育技术学学科只 能是一种无根的存在。
[中图分类号] G40-057
[文献标识码] A
[作者简介] 李子运（1974—），男 ，江 苏 徐 州 人 。 副 教 授 ，硕 士 ，主 要 从 事 教 育 技 术 学 基 本 理 论 和 教 学 设 计 研 究 。 E-
mail:lizy@。
知识问题是教育学的经典问题之一，也是教育技 术学基本理论研究中必须关注的内容。 教育技术学知 识的生产、演化与存在形态是理论研究者必须认真审 视的学理问题。 知识形态的研究有助于提升学科理论 层次，完善学科体系的思维进阶，有助于专业人员清 醒地认识学科理论之本体。 教育技术学知识形态的研 究具有价值论、方法论和实践论的多重蕴涵，从价值 论角度来说，教育技术学知识论的考察是一种批判性 的、反思性的考察，它对现存的教育技术学知识进行 系统梳理， 揭示教育技术学知识存在的一般规律，对 于教育技术学理论的构建与发展具有重大意义；从方 法论角度来说，教育技术学知识论的考察所采取的历 史性的、描述性的研究方法，对于总结与拓展教育技 术学研究路径与范围，引入其他学科的研究方法具有 启示意义；从实践论的角度来说，考察教育技术学知 识的内在结构、外在形态，参透现象与存在之间的本 质联系，对于教育技术学专业实践具有深层的指导意 义。
一、经典知识图景中教育 技术学知识的身份确认
历史上，哲学家与教育家提出并使用过各种各样 知识的概念， 这些概念导致了多种多样的教育流派。 知识的概念在很大程度上决定着教育者如何思维和
行动，包括对知识来源的认识、如何确定知识的性质、 以何种形态表征知识，这些知识论的基本命题直接影 响着教育理论的基本命题，并由此带动了不同的教育 实践与教育变革。 在流派纷呈的哲学丛林中，先验论、 经验论、唯理论、实证论和实用论的知识观意含独特， 对教育思想的形成和发展提供了直接的哲学基础并 产生广泛的影响。 表 1 展示了这几个哲学派别的知识 观、代表人物、受其影响的教育流派及其教育观念。
教育观 师应该引导学生自由讨论， 然本性。
首先掌握一些基本原则，依 学 习 必 须 考 虑 儿 童 调 适 应 与 变 动 ，
启发其思考与创造的能力。
据这些推理出其余知识。 的实际。
注重教育与生活
的联系。
甚远。 此外，先验论割断人们的理性认识、感觉经验与 社会实践的联系，把认识变成与生俱来的、主观自生 的。 先验论的知识观其强烈的唯心倾向与教育技术学 的工具属性无法契合，因此在教育技术的历史进程中 没有产生太大影响。 即便在整个教育史上，作为教育 学家的赫尔巴特和费希特直接受益于康德，[2] 受其影 响的还有裴斯泰洛齐，然而他们的教育思想体系已发 生极大的变异，很难寻觅到先验论的踪迹。
参照以上经典知识图景，我们尝试分析教育技术 学知识的特点。 首先，先验论的知识观认为知识（理 念）先天存在于个体的意识之中，只是在出生的时候 突然都遗忘了， 后天的教育是让其回忆已有的知识。 教育技术学的知识多与特定时代的存在、现象和问题 相关，具有明显的实效性，绝少涉及亘古不变的自然 想象，更不终极关怀人类命运，是典型的显学。 其价值 取向不在于“事理研究”，而在于“效用性研究”。 它以 教育学、心理学理论作为自己的形而上学，以当代主 流的教育价值观作为自己的功能追求和效用性评判 标准， 描述并构造教学系统要素之间的关系和功能。 只停留在问题的直接性层面，不讨论问题存在的合理 性。 所追求的是“如何优化教学过程”、“如何促进有效 的学习”，而“教育的意义”、“学习的目的”、“人类的理 想形象”之类的命题不是本学科讨论主题。 [1]由此分析 可见，作为显学的教育技术学与先验论的规定性相距
二、教育技术学的知识形态及内涵
知识形态作为知识内容的表现形式， 是我们认识 方式和水平的显现。 亚里士多德在阐述技术制作的“四 因 说 ” 时 曾 指 出 “ 形 式 是 事 物 的 是 其 所 是 ”，[9]即 形 式 决 定事物是“这个”而不是“那个”，形式就是本质。 内容对 形态有决定作用，而当内容发展到一定程度时，知识形 态对内容的反作用会上升为一种主要矛盾， 研究者必 须深刻把握此矛盾运动的规律， 方可有意识地生产和 组织学科知识。 教育技术学自身内容不断丰富，如果不 对内容进行合理的组织、清晰的表达、有效的转化，任 其保持最初的混沌状态， 必然会限制人们对教育技术 本质的深刻把握，阻碍教育技术学知识的生产。 对教育 技术学知识形态的探索需要从知识论的视野揭示教育 技术的本质属性， 有意识地组织和构建理想的知识形 态，把握教育技术进化的本质规律。
科学主义
进步（功利）主义
教育最根本的内在目的 属 于 强 调 直 观 ， 注 重 感 觉 重视学生知识学习及认知能 教 育 的 目 的 在 于 为 以 儿 童 的 活 动 与
一种“无目的的目的性 ”。 教 训 练 ， 遵 循 儿 童 的 自 力的发展，强调教育的意义。 生活做准备，知识的 经 验 为 中 心 ， 强
研究的新思路。 通过对经典知识图景的检视及对教育技术的基本特征的分析，论证了教育技术学知识的三种主要存在
方式，即经验形态、理论形态和活动形态，它们之间彼此互动，不可独立分离。 探讨教育技术学的知识形态及其内涵，可
以认为是教育技术学在知识论层面的进步，也意味着对教育技术本质认识所取得的进步。
[关键词] 教育技术学； 知识形态； 经验； 理论； 活动
教育技术从其诞生之日起就非常强调“经验的时 空转化”，如：把抽象的、具体的转化为适合视听感知 的，把微观的、宏观的转化为中观的，把过去的、未来 的转化为现时的， 把异度空间的转化为现时空间的。 强调利用各种技术手段给学生提供合适的经验，便于 学生感知以求达到知识的获取、技能的习得和智慧的 生成。 对于“经验”的重视不仅体现在教育技术的功能 上，还体现在教育技术学的研究方法上，早期教育技 术领域的工作者借助个体的经验解决教育教学问题。 人们有意识地将不同学科的理论引入本领域，感性地 验证其有效性。 教育技术学尊重教育学、心理学理论 的指导意义。 然而任何理论当与具体问题相遇时，都 会产生天然的 “断裂”， 许多优秀的教育学者力求在 “断裂处穿行”。 [3]这种穿行以高贵的理性形态悬置于 杏坛膏粱之间，给人们以希望。 而教育技术学研究者 和实践者却以自己独特的行为方式探索跨越之路。 从 教育技术学专业文献来看， 经验表述的论文非常多， 在嫡传教育学学者眼中，此类文章根本登不了大雅之 堂。 其实这是任何学科都必然要经历的 “经验描绘 期”，只有经过这个时期的发展，学科才可能开始构建 自身独特的知识框架，步入独立生长的阶段并孕育学 科的经典理论。 教育技术学知识的生产有一种原始的 途径，即教师通过反思自己的教学体验，以技术的立
从知识论的视觉审视实证论和实用论，并不会产 生主观判断上强烈好恶。 然而，目前高等教育领域出 现了实用性至上的思潮：强调未来职业的需求，以某 些职业能力的培养为教育的内容，以简单化的职业岗 位需求为目标定位高等教育； 强调所谓的实践技能， 忽视理论形态的知识和学术素养的培养，过分强调大 学的服务职能，将大学降格为职业技术学校。 这种思 潮在我国教育技术学专业发展中表现得尤为明显，在 教育技术学专业的教学计划中，计算机应用软件成为 大学的课程，堂而皇之地进入大学课堂，教学内容随 着软件的升级、更迭而变化。 知识逐渐游离于精神家 园，成为“实践理性”的婢女。 学生在知识中看不到人 类精神进化的印记，感受不到发现真理的快乐，体验 不到感悟善理的美妙,在生命之花蓬勃绽放的季节里 感受不到生存的意义， 知识的教育立场坦然无存，背 离了大学探求高深学问、 追求真善美的象牙塔精神。 其实这种理解是背离了实证和实用的本旨的，实证论 和实用论是对构成真正知识前提基础的一种认识，换 言之，对“真正知识的判据”是什么给予一种新的解 释。 它摒弃先验论、经验论和唯理论等形而上学的观