将英语学习者的错误转化为有效教学资源
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其三 ， 调整语 言输入材料 ， 促进 目的语 习得 。众 所周知 ， 输 入在英语 学习过程 中起着至关重要 的作用 ， 它是保证学 习者对
该 引起 高 度 关 注 。
交 流等形式 ， 做到学以致用 。 在这一过程 中， 教师给学生提供必 要及时 的辅导 ， 帮助学 生在各个 阶段取得 最适宜 的进 步 ， 可以
使英语学 习变得轻松活泼而又高效。
其五 ， 关注学生心理及个体差异 ， 降低情感过滤实现 内化 。
根据 Ｋ ａｈｎ的“ ｒ ｅ ｓ 情感过滤器 ” ｆ ｃｉ ｌ ｒ （ ｅｔ ｅｆｔ） ａ ｖ ｉ ｅ 假说 ， 学生 的情 感
自身教学环节存在的问题来改进教学 、 澄清易混淆的知识点或
者 给学生大量的输入与正强 化等 ， 积极从根源上避免学生语言
错 误 的 出现 。
本文所要讲 的折 中的对待学习者错误 的观点就 是取 了其 中第二个理解 ， 即教师在发现学 习者英语语言错误 的时候 不急
于给学生纠错 ， 让学生大胆地犯错而不加批评 ， 但与此 同时 ， 采
目的语之 间架构起一座桥梁 ，帮助 学生把 中介语 系统趋 于完
美。
１总 体要 求 ．
赖 纠错和完全无视错误之间寻求一个折 中点 ， 既不 过分 纠错 又
不放 过学 习者 的错误 ， 而通 过一种温 和的方式来处理学 习者错
误呢？ 学习者错误 是否 毫无利用价值可言？ 如果有 ， 其价值是什
合其教学对象 的学情 ， 而不 是千篇一 律的按照课本的顺 序给学 生语 言输入 。 也就是说 ， 在教什么 以及教到何种深度等问题上 ， 教师有 自主选择和决定权 ， 且有灵活性 。 其四， 提供渐进的支架 帮助 ， 激发学生 目的语输 出。 根据 维 果斯基学生 “ 最近发展区” 理论 ， 师应 在教学过程中不断给学 教
其实 ，无视” “ 英语学习者 的语 言错误 可以有 两种 理解 。其
一
，
对 学 习者 错误完全 不予 理会 或者视 而不 见 ； 二 ， 而不 其 视
纠， 即发现 学习者的语言错误但不去 纠正 ， 且在一段 时间 内 并 容 忍学 习者的某个语言错误 ， 但采取 隐性 的措 施 ， 如通过 反思
三 、 错 误 为 资 源 变
人们在对待学习者错误 的态度上持有不 同观 点 ， 因而在对
待错误 的方式上也存有差 异。一直 以来 ， 中小学英语教师将学
生 的语 言错误视为有 害的成分 ，热衷 于对 学生 的错误 进行纠 正， 将学 习者的错误看做 是他们的猎物 ， 视学习者 为语言充满 错误瑕疵 的产 出者 （ ｒ ｎ ２ ０ ） Ｂｏ ０ ２ 。 ｗ 而有些研究者认为 ， 习者错误会 自然消失 ， 学 无需理会 。 语 言学家们 发现 尝试一犯错（ｉ— ｎ — ｒ ｒ， 实是二 语学 习的 ｔａ ａｄ ｅｒ ） ｒｌ ｏ 其 本质特点 Ｂｏ ｎ ２ ０ １二语 或外语学 习是学 习者创造性建 构 ｒｗ ０ ２， 中介语（ｎ ｒ ｎｕｇ ） ｉｔ ｌ ｇａｅ 系统 ， 断对 目的语提 出假设 、 ｅａ 不 验证并 修 正假设的过程 。Ｃ ｒｅ 认为学 习者错误实际上是动态发展着 、 ｏ ｒ ｄ 伴随着知识的增长与积累在一定时机会 自动 消失 、 而在学习者 由零基础 向本 土语言使 用者 的能力过渡 的阶段 里又有可 能会 再度 出现 的（ｏ ｅ ９ ７。 Ｃ ｒ ｒ１６ ） ｄ
新 校 园理 沦
ＸｎｉＹ ａ［ ｌ ｉ ａ ｕｎ １ Ｘｏ ｉＩ ｌｌ
教 学研 究
将英语学习者的错误转化为有效教学资源
丁 亚 军
（ 苏州蓝缨学校 ， 江苏 苏州
摘 要 ：学习者错误 历来受 到二语 习得研究者及 英语教师 的关
２５０ ） １ １４
其三 ， 习者错误是学习者主动建构二语知识体系的第一 学
生搭建支架 ，一步一步地把学生 由原有水平推进到 目标水平 。
但人 们容 易把这种 帮助简单地理解为先教单词表 中的生词 ， 提 供词 义辨 析 、 汉语释义及翻译训 练等 。 而实际上 ， 教师可 以根据
学生的兴趣及需求 ， 对教学步骤重新梳理 。
具体来说 ， 为了能把学 习者 的错误成功地转 化为有效的教 学 资源 ， 教师需 要做 到以下几个方 面。 其一 ， 定位课堂教学存在 的问题 ， 捕捉诱发错误 的因素 。 教
其二 ，学习者错误是对教师课堂教学效果 的一种及时 的、 客观 的反 馈信息 ， 指引着教师对教 学步骤进行调整 ， 为教 案的 修改 、 教学 大纲 的制定等提供 丰富的讯息 ， 教师在新 一轮教 使
学循环过程中不断提升教学水平与质量。
・
于显性 的批评 、 纠错等方式 ， 最大 限度地使学 生得 到正面的 、 积
１６ ０ ・新 校 恳
２１ ０ ２年 ６月
总 ２８ 第 ４期
极 的反馈 ，不致使学 生由于受到 纠错 而产生挫败 和抵触情 绪 等。 在教学后 ， 教师可 以通过收集并分析学习者错误 ， 研究学习 者错误 的形式 ，对学习者的学习成果 作出客观 的衡量与评估 ， 继 而有效地诊断 出学 生学习上存在 的问题 。在 一次循环结 束
达 。而外 向型 的学生往往对教师的纠错 或批 评 比较容易接受 ， 仍然 能够在课堂发 言中表现积极 ， 得到老师更多 的关注 ， 获得 更多 的口语锻炼机会 ， 继而提升 口语表达水平 。 因而 ， 师应敏感地对待学生 的心理 因素 、 知风格及性 教 认
当教 师发现 由于课堂 教学环节存在 问题而诱 发学习者错 误时 ， 如教学 目标设定过 高 ， 实际教学过 程 中“ 支架 ” 搭建不合 理等， 教师 应重新确立符合学情 实际 的教学 目标 ， 及时设计新 的教学进行弥补 ， 通过额外附加或者重新上课等形式使学 生对 存有疑虑的语言知识重新建立体 系。
手资料 ， 是学 习者建构 中介语体 系的成果 ， 学习者从 对二语 是 知识形 成假设 、 检验假设 、 修正假设到不 断接 近 目的语 的本土
注， 彻底纠错或完全无视 两种方法都不能很好地解决错误屡 纠屡犯 的
难题 。错误 对于研究者 、 师及学 习者具有重要意义 ， 教 其作为教学资源
然而完全依赖于纠错这种做法 会增 加学生“ 情感过滤器 ” ， 使学生厌恶甚至排斥英语学习 ； 而完全无视学 习者错误 又使学 生在英语学 习上无法进步。 纵观以上两种做法都不能给外语教
学者们提供一个满意 的答案 。那么 ， 我们是否 可以在单一地依
取积极的 、 隐陛的措施来帮助学生在不 完善 的中介语 和标准 的
的价值不容忽视 。教 师可采取积极措施 ， 在纠错与无视之 间寻求平 衡 点， 促进其作为教学资源的开发和利用。 关键词 ： 学习者错误 ； ； 纠错 教学 资源 ； 价值 ； 利用
化水平这一过程 中的一个重要 阶段 。在这一过程 中 ， 如果教师 能够对学生加 以引导和激励 ， 训练他们通过 自我改错来监控 自 己的学习过程 ， 就可 以使学生 的角色 由传统 的“ 被动接收者” 向 “ 主动建构者” 转变 。
ｅ ｎ Ｊｍ ｓ２ ｏ） ｄ ｉ ａ ｅ ｏ １。
风格 、 习惯 、 机 、 等 ， 些差异也会影响学 习者英语学 习 动 性格 这
的成果 ， 教师在实际教学过程 中应 当予 以高度关注 。尤 其是 对 于性格 内向的学生 ， 内课后言语较少 ， 课 口语 表达的机会缺失 ，
很容 易因为教师 的纠错 或批评感到 自卑 继而更加不 愿张 口表
后， 教师应及时从学 习者需求 、 教学 目标的设定 、 教学 内容的安 排、 教学 方法的使用等方 面进 行反思与修正 ， 而把更加 完善 进 的教学设计施展于下一循环阶段的教学工作 中去 ， 促进教学质 量的提高 。
２具 体 方 法 ．
教学研究
整， 可以采用删节 、 简化 与增 补 、 扩充 等形式 ， 以最大限度 的符
一
、
引言
学习者的语言错误其实是一 座宝 藏 ， 里面蕴藏着丰 富的资
源， 即教学资源。 那么这些资源该如何 开发 ， 学习者错 误的价值 该如何利用呢？ 我们应该 如何把原本被人视为垃圾的语 言错误 变成可以为教师课堂教学所用的宝贵 资源 呢？ 下文将 探讨 学习 者错误“ 变废为宝” 的含义及具体方法 。
信息反馈 给教师 。有些 困惑或者疑难仅仅 出现在少数 、 个别学
其次 ， 把核心高频词按照其语言功能进行情景化编排 ， 要
求学生把 似乎毫无关联 的词汇编成有意义地对话 ， 可以作 口头
生身上 ， 而有些则 出现在 绝大多数 同学身 上 ， 教师应该 区别对
待 ， 以对个别学生存有 的疑惑在课下单独辅 导 ， 可 而在课 上把 精力 集 中用于解决 多数学生难 以把握 和理解 的知识讲授 和能
么？ 又该如何转化和利用呢？ 带着这些 问题 ， 笔者进行 了深入的 思考和研究 。 二、 重视错误 的价值 通过查 阅相关文献 ，笔者发现 Ｃ ｒｅ 于 １６ ｏｄｒ ９ ７年首 先指 出
本文所 要讲 的教学资源指 的是 一切能够 为教师 的实 际教
学生成信息 、 提供反馈与依据的材料 。笔者认为英语学 习者 的 语言错误可 以转化为给教师实际教 学提供参 照 、 引导 和依据 的
其二 ， 设计 弥补性教学 ， 填补学习者中介语漏洞 。 研究者指 出 ，学习者一开始还 没有得到许多模仿 、假设试 验的机会 时
（ａｉｓ＆ Ｐ ａ ｅ２ ０）就被教师期 望能够 产 出完 美 的 、 Ｄｖ ｅ ｅｒ ０ ２， ｓ 准确
过 滤器会 自 动过滤语 言输入 ， 当过滤器升 高时 ， 言输入很难 语
师在教学过程 中可以把学 习者 的错 误看成是对 教学 的显 性反
首先 ， 教师可 以通过 展示 图片 、 播放音视频 等教学手段 激 发学生 的学 习兴趣 ， 再展 现学习 内容 ， 使学生 沉浸到生 动活泼 的情 景中去。
馈， 因为它们直接把学 生存有的疑惑 、 教ห้องสมุดไป่ตู้疏 于讲授 的内容等
被学生吸收和 内化 。 学习者之间存在着诸多的差异 ， 例如策略 、
的句子 ， 但诸多英语学 习者是不可能像母语 习得 一样 在短时间 内达 到很高 的精确度和得体度的 ， 因而实 际上许 多教 师在逼迫
学生 产出时 ， 就人为地促使 了学 习者 出现错误 （ｌｓ １９ ，ｃ — Ｅｌ ９ ５ ｉ ｉ ｔ
展示 ， 也可 以作为笔头作业 。教 师可 以将 孤立 的 、 分散 的 、 缺乏
语境 的词汇充分利用到情境对话 以及书面表达 中去 ， 把一些核 心高频词语和句式 的功能进行强化 ， 让学 生模 拟现实生活中的
力操 练上 。教师还可 以从学生的作业 本 中收集错误 的语料 ， 反 思这些错误是否是教学过程 中存在的问题诱发 的， 把它们进 并 行科学化 的分类和梳理 ， 最终根据 问题轻重来决 定哪些错 误应
有用资源。 总 的来说 ， 教师在实 际教学 过程 中可 以把 教学分为 “ 教学 前、 教学 中、 教学后 ” 三个阶段 ， 通过教学反思 ， 断使 新一 轮循 不
学习者错误对研究者 、 教师以及学 习者都有重要的意义 。 其一 ，
学 习者错误给研究者提供可靠的研 究依据 ， 帮助他们来解释学
平， 并设定符合实 际的教学 目标及教案 ， 循序渐 进地为学 生搭
建“ 支架” 帮助学 生从 起始阶段不断地朝 着预设 的 目标接近 。 ， 在教学 中 ， 师可以在课堂上发现大 量的错误 ， 教 包括 口头 的和 书面的 ， 并理性 、 和地 对待这些错误 ， 温 尽量不采取急 躁的 、 过
环的教学水平和质量得到提高 。例如在教学前 ， 教师通过学生
平时作业或 考试 中出现的错误可 以判 断学生大致 处于哪个水
习者是如何学 习或 习得二语 、 习者使用 了何种策 略去探 寻二 学
语学 习的内在规律等 问题 ， 为研究者 在二语 习得研究领 域打开 了视角 、 提供了平台 。
该 引起 高 度 关 注 。
交 流等形式 ， 做到学以致用 。 在这一过程 中， 教师给学生提供必 要及时 的辅导 ， 帮助学 生在各个 阶段取得 最适宜 的进 步 ， 可以
使英语学 习变得轻松活泼而又高效。
其五 ， 关注学生心理及个体差异 ， 降低情感过滤实现 内化 。
根据 Ｋ ａｈｎ的“ ｒ ｅ ｓ 情感过滤器 ” ｆ ｃｉ ｌ ｒ （ ｅｔ ｅｆｔ） ａ ｖ ｉ ｅ 假说 ， 学生 的情 感
自身教学环节存在的问题来改进教学 、 澄清易混淆的知识点或
者 给学生大量的输入与正强 化等 ， 积极从根源上避免学生语言
错 误 的 出现 。
本文所要讲 的折 中的对待学习者错误 的观点就 是取 了其 中第二个理解 ， 即教师在发现学 习者英语语言错误 的时候 不急
于给学生纠错 ， 让学生大胆地犯错而不加批评 ， 但与此 同时 ， 采
目的语之 间架构起一座桥梁 ，帮助 学生把 中介语 系统趋 于完
美。
１总 体要 求 ．
赖 纠错和完全无视错误之间寻求一个折 中点 ， 既不 过分 纠错 又
不放 过学 习者 的错误 ， 而通 过一种温 和的方式来处理学 习者错
误呢？ 学习者错误 是否 毫无利用价值可言？ 如果有 ， 其价值是什
合其教学对象 的学情 ， 而不 是千篇一 律的按照课本的顺 序给学 生语 言输入 。 也就是说 ， 在教什么 以及教到何种深度等问题上 ， 教师有 自主选择和决定权 ， 且有灵活性 。 其四， 提供渐进的支架 帮助 ， 激发学生 目的语输 出。 根据 维 果斯基学生 “ 最近发展区” 理论 ， 师应 在教学过程中不断给学 教
其实 ，无视” “ 英语学习者 的语 言错误 可以有 两种 理解 。其
一
，
对 学 习者 错误完全 不予 理会 或者视 而不 见 ； 二 ， 而不 其 视
纠， 即发现 学习者的语言错误但不去 纠正 ， 且在一段 时间 内 并 容 忍学 习者的某个语言错误 ， 但采取 隐性 的措 施 ， 如通过 反思
三 、 错 误 为 资 源 变
人们在对待学习者错误 的态度上持有不 同观 点 ， 因而在对
待错误 的方式上也存有差 异。一直 以来 ， 中小学英语教师将学
生 的语 言错误视为有 害的成分 ，热衷 于对 学生 的错误 进行纠 正， 将学 习者的错误看做 是他们的猎物 ， 视学习者 为语言充满 错误瑕疵 的产 出者 （ ｒ ｎ ２ ０ ） Ｂｏ ０ ２ 。 ｗ 而有些研究者认为 ， 习者错误会 自然消失 ， 学 无需理会 。 语 言学家们 发现 尝试一犯错（ｉ— ｎ — ｒ ｒ， 实是二 语学 习的 ｔａ ａｄ ｅｒ ） ｒｌ ｏ 其 本质特点 Ｂｏ ｎ ２ ０ １二语 或外语学 习是学 习者创造性建 构 ｒｗ ０ ２， 中介语（ｎ ｒ ｎｕｇ ） ｉｔ ｌ ｇａｅ 系统 ， 断对 目的语提 出假设 、 ｅａ 不 验证并 修 正假设的过程 。Ｃ ｒｅ 认为学 习者错误实际上是动态发展着 、 ｏ ｒ ｄ 伴随着知识的增长与积累在一定时机会 自动 消失 、 而在学习者 由零基础 向本 土语言使 用者 的能力过渡 的阶段 里又有可 能会 再度 出现 的（ｏ ｅ ９ ７。 Ｃ ｒ ｒ１６ ） ｄ
新 校 园理 沦
ＸｎｉＹ ａ［ ｌ ｉ ａ ｕｎ １ Ｘｏ ｉＩ ｌｌ
教 学研 究
将英语学习者的错误转化为有效教学资源
丁 亚 军
（ 苏州蓝缨学校 ， 江苏 苏州
摘 要 ：学习者错误 历来受 到二语 习得研究者及 英语教师 的关
２５０ ） １ １４
其三 ， 习者错误是学习者主动建构二语知识体系的第一 学
生搭建支架 ，一步一步地把学生 由原有水平推进到 目标水平 。
但人 们容 易把这种 帮助简单地理解为先教单词表 中的生词 ， 提 供词 义辨 析 、 汉语释义及翻译训 练等 。 而实际上 ， 教师可 以根据
学生的兴趣及需求 ， 对教学步骤重新梳理 。
具体来说 ， 为了能把学 习者 的错误成功地转 化为有效的教 学 资源 ， 教师需 要做 到以下几个方 面。 其一 ， 定位课堂教学存在 的问题 ， 捕捉诱发错误 的因素 。 教
其二 ，学习者错误是对教师课堂教学效果 的一种及时 的、 客观 的反 馈信息 ， 指引着教师对教 学步骤进行调整 ， 为教 案的 修改 、 教学 大纲 的制定等提供 丰富的讯息 ， 教师在新 一轮教 使
学循环过程中不断提升教学水平与质量。
・
于显性 的批评 、 纠错等方式 ， 最大 限度地使学 生得 到正面的 、 积
１６ ０ ・新 校 恳
２１ ０ ２年 ６月
总 ２８ 第 ４期
极 的反馈 ，不致使学 生由于受到 纠错 而产生挫败 和抵触情 绪 等。 在教学后 ， 教师可 以通过收集并分析学习者错误 ， 研究学习 者错误 的形式 ，对学习者的学习成果 作出客观 的衡量与评估 ， 继 而有效地诊断 出学 生学习上存在 的问题 。在 一次循环结 束
达 。而外 向型 的学生往往对教师的纠错 或批 评 比较容易接受 ， 仍然 能够在课堂发 言中表现积极 ， 得到老师更多 的关注 ， 获得 更多 的口语锻炼机会 ， 继而提升 口语表达水平 。 因而 ， 师应敏感地对待学生 的心理 因素 、 知风格及性 教 认
当教 师发现 由于课堂 教学环节存在 问题而诱 发学习者错 误时 ， 如教学 目标设定过 高 ， 实际教学过 程 中“ 支架 ” 搭建不合 理等， 教师 应重新确立符合学情 实际 的教学 目标 ， 及时设计新 的教学进行弥补 ， 通过额外附加或者重新上课等形式使学 生对 存有疑虑的语言知识重新建立体 系。
手资料 ， 是学 习者建构 中介语体 系的成果 ， 学习者从 对二语 是 知识形 成假设 、 检验假设 、 修正假设到不 断接 近 目的语 的本土
注， 彻底纠错或完全无视 两种方法都不能很好地解决错误屡 纠屡犯 的
难题 。错误 对于研究者 、 师及学 习者具有重要意义 ， 教 其作为教学资源
然而完全依赖于纠错这种做法 会增 加学生“ 情感过滤器 ” ， 使学生厌恶甚至排斥英语学习 ； 而完全无视学 习者错误 又使学 生在英语学 习上无法进步。 纵观以上两种做法都不能给外语教
学者们提供一个满意 的答案 。那么 ， 我们是否 可以在单一地依
取积极的 、 隐陛的措施来帮助学生在不 完善 的中介语 和标准 的
的价值不容忽视 。教 师可采取积极措施 ， 在纠错与无视之 间寻求平 衡 点， 促进其作为教学资源的开发和利用。 关键词 ： 学习者错误 ； ； 纠错 教学 资源 ； 价值 ； 利用
化水平这一过程 中的一个重要 阶段 。在这一过程 中 ， 如果教师 能够对学生加 以引导和激励 ， 训练他们通过 自我改错来监控 自 己的学习过程 ， 就可 以使学生 的角色 由传统 的“ 被动接收者” 向 “ 主动建构者” 转变 。
ｅ ｎ Ｊｍ ｓ２ ｏ） ｄ ｉ ａ ｅ ｏ １。
风格 、 习惯 、 机 、 等 ， 些差异也会影响学 习者英语学 习 动 性格 这
的成果 ， 教师在实际教学过程 中应 当予 以高度关注 。尤 其是 对 于性格 内向的学生 ， 内课后言语较少 ， 课 口语 表达的机会缺失 ，
很容 易因为教师 的纠错 或批评感到 自卑 继而更加不 愿张 口表
后， 教师应及时从学 习者需求 、 教学 目标的设定 、 教学 内容的安 排、 教学 方法的使用等方 面进 行反思与修正 ， 而把更加 完善 进 的教学设计施展于下一循环阶段的教学工作 中去 ， 促进教学质 量的提高 。
２具 体 方 法 ．
教学研究
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一
、
引言
学习者的语言错误其实是一 座宝 藏 ， 里面蕴藏着丰 富的资
源， 即教学资源。 那么这些资源该如何 开发 ， 学习者错 误的价值 该如何利用呢？ 我们应该 如何把原本被人视为垃圾的语 言错误 变成可以为教师课堂教学所用的宝贵 资源 呢？ 下文将 探讨 学习 者错误“ 变废为宝” 的含义及具体方法 。
信息反馈 给教师 。有些 困惑或者疑难仅仅 出现在少数 、 个别学
其次 ， 把核心高频词按照其语言功能进行情景化编排 ， 要
求学生把 似乎毫无关联 的词汇编成有意义地对话 ， 可以作 口头
生身上 ， 而有些则 出现在 绝大多数 同学身 上 ， 教师应该 区别对
待 ， 以对个别学生存有 的疑惑在课下单独辅 导 ， 可 而在课 上把 精力 集 中用于解决 多数学生难 以把握 和理解 的知识讲授 和能
么？ 又该如何转化和利用呢？ 带着这些 问题 ， 笔者进行 了深入的 思考和研究 。 二、 重视错误 的价值 通过查 阅相关文献 ，笔者发现 Ｃ ｒｅ 于 １６ ｏｄｒ ９ ７年首 先指 出
本文所 要讲 的教学资源指 的是 一切能够 为教师 的实 际教
学生成信息 、 提供反馈与依据的材料 。笔者认为英语学 习者 的 语言错误可 以转化为给教师实际教 学提供参 照 、 引导 和依据 的
其二 ， 设计 弥补性教学 ， 填补学习者中介语漏洞 。 研究者指 出 ，学习者一开始还 没有得到许多模仿 、假设试 验的机会 时
（ａｉｓ＆ Ｐ ａ ｅ２ ０）就被教师期 望能够 产 出完 美 的 、 Ｄｖ ｅ ｅｒ ０ ２， ｓ 准确
过 滤器会 自 动过滤语 言输入 ， 当过滤器升 高时 ， 言输入很难 语
师在教学过程 中可以把学 习者 的错 误看成是对 教学 的显 性反
首先 ， 教师可 以通过 展示 图片 、 播放音视频 等教学手段 激 发学生 的学 习兴趣 ， 再展 现学习 内容 ， 使学生 沉浸到生 动活泼 的情 景中去。
馈， 因为它们直接把学 生存有的疑惑 、 教ห้องสมุดไป่ตู้疏 于讲授 的内容等
被学生吸收和 内化 。 学习者之间存在着诸多的差异 ， 例如策略 、
的句子 ， 但诸多英语学 习者是不可能像母语 习得 一样 在短时间 内达 到很高 的精确度和得体度的 ， 因而实 际上许 多教 师在逼迫
学生 产出时 ， 就人为地促使 了学 习者 出现错误 （ｌｓ １９ ，ｃ — Ｅｌ ９ ５ ｉ ｉ ｔ
展示 ， 也可 以作为笔头作业 。教 师可 以将 孤立 的 、 分散 的 、 缺乏
语境 的词汇充分利用到情境对话 以及书面表达 中去 ， 把一些核 心高频词语和句式 的功能进行强化 ， 让学 生模 拟现实生活中的
力操 练上 。教师还可 以从学生的作业 本 中收集错误 的语料 ， 反 思这些错误是否是教学过程 中存在的问题诱发 的， 把它们进 并 行科学化 的分类和梳理 ， 最终根据 问题轻重来决 定哪些错 误应
有用资源。 总 的来说 ， 教师在实 际教学 过程 中可 以把 教学分为 “ 教学 前、 教学 中、 教学后 ” 三个阶段 ， 通过教学反思 ， 断使 新一 轮循 不
学习者错误对研究者 、 教师以及学 习者都有重要的意义 。 其一 ，
学 习者错误给研究者提供可靠的研 究依据 ， 帮助他们来解释学
平， 并设定符合实 际的教学 目标及教案 ， 循序渐 进地为学 生搭
建“ 支架” 帮助学 生从 起始阶段不断地朝 着预设 的 目标接近 。 ， 在教学 中 ， 师可以在课堂上发现大 量的错误 ， 教 包括 口头 的和 书面的 ， 并理性 、 和地 对待这些错误 ， 温 尽量不采取急 躁的 、 过
环的教学水平和质量得到提高 。例如在教学前 ， 教师通过学生
平时作业或 考试 中出现的错误可 以判 断学生大致 处于哪个水
习者是如何学 习或 习得二语 、 习者使用 了何种策 略去探 寻二 学
语学 习的内在规律等 问题 ， 为研究者 在二语 习得研究领 域打开 了视角 、 提供了平台 。