凌宗伟：校长教学领导力的重点及价值

凌宗伟：校长教学领导力的重点及价值
做校长的大多明白这样的道理，教学工作始终是学校的中心工作，教学管理是学校管理的重中之重。

问题是，我们对教学管理的价值缺乏认识，在管理策略上也聊无新意，管理方法不仅陈旧而且死板，学校教学管理常常流于形式，更多的是以轰轰烈烈的表象掩盖了教师的敷衍与搪塞。

课程领导力是校长重要的领导力
学校的管理，说到底其核心工作就是对办学思想的管理，其根基又是对学校课程的管理。

某种程度上讲，校长领导力主要体现在课程领导力上，而课程领导力又建立在对课程的认识上。

日本学者佐藤学这样曾提醒我们：“必须重新界定‘课程’的概念与功能；重新界定‘教师’的角色与责任。

无论日本抑或中国，在以往以中央集权的效率性为特征的制度与政策之下，教师自身以学校与课堂为本位去创造、评价、实践课程的经验是贫乏的。

课程被理解为教育行政规定的教育内容的‘公共框架’；或者被理解为教师在学年之初制定的‘教学计划’，缺乏把课程作为师生在学校与课堂里创造的‘学习经验’加以理解的传统。

不超越这种现实，要描绘学校的未来形象是不可能的”。

他主张必须将“教育工厂”的学校，转变为“学习共同体”，而要使学校真正成为“学习共同体”，就必须将“传递中心课程”转变为“对话中心课程”；课程是在某种程度上说属于教学事件，它需要在一个个具体生动的情境中不断被创生出来，在这里，学生的“自我履历”和教师的“经验学问”成为课程的应有之义；教师在教学中对课程的创生意味着教学在本质上不是一个技术化、程序性的训练过程，而是一个依赖教师的“实践智慧”的引导过程，教师作为“反思性实践者”的角色由此确立，教师的使命是帮助学生在课程中获得解放，而不是使学生在“公共框架”中就范；当课程的本质成为“对话”的时候，学校也就成为校长、教师、学生、学生家长、社区代表等在平等对话中结成的“学习共同体”，权威与服从的传统线性关系在学校
中被彻底解构。

作为学校管理者，必须清楚的是“课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的，而是在教室里一天天地慢慢创造出来的”，因为人的学习是通过创造世界、人际交往和完善自我这三种对话性实践而完成的。

无论是国家课程的实施，还是地方课程的落实以及校本课程的开发与建设，总是需要师生在具体的教学体验中实现。

学校管理者的主要任务就是规划、调控、评估等具体措施帮助和指导师生有效地实施这些课程，这规划规划、调控、评估等说得简单一点就是所谓的教学领导。

这领导力，同样不是在办公室或教研室创造出来的，是要管理者同师生一起在具体的课程教学中慢慢实践、探索中形成与提升的。

校长的教学领导力与教师的课堂教学能力一样，源自课堂，来自实践。

从这个视角来看，校长不仅应该坚持听课，更应该尽其所能兼课，没有具体的课堂教学观察与实践，难免出现瞎指挥、乱指挥的问题。

现实中为什么当校长们谈及课程建设与管理的时候，往往总是在用教材，还是教教材上纠缠；涉及校本课程开发时又总是在要不要编教材，要不要开课的问题上纠缠；谈及课堂时也总是在建模上挖空心思，很少在与学校具体情况相结合的课程资源的开发和利用上做文章。

有一个原因就是我们这些校长长期脱离教学，以为自己原本就是从教师过来的，对教学是有话语权的。

不错，一般而言，校长原本可能就是教学的高手，但这高，也只是高在自己所教的学科上，高在自己的课堂上。

但作为管理者的校长的教学领导力，与一个人一个学科的教学领导力的情况是不一样的，校长的教学领导力是对全校的全科的全面的领导，没有深入课堂，不了解各学科的课程实施状况，如何领导教学？与长期脱离教学相关的认知在于，用教材与教教材，可以展示校长的“权力”与“功力”；“建模”可以独树一帜，“自成一家”；编“教材”开“新课”不仅可以创造“特色”，还可以卖教材。

派生出来的认识是，“课改”就是“改课”，“课程”便是“课堂”。

据说就有这样一位校长，十多年没上一课，还评上了“特级教师”、“特级校长”，于是立马以专家的身份去教室听课，常常将教师训得流泪。

我曾在《校长课程领导必须注意的几个问题》一文中表达过这样一些认识：
首先，做校长的要有清醒的“课程意识”，这意识，一般而言是指对课程的敏感程度，它蕴涵着对课程理论的自我建构意识、课程资源等几方面，在实践中还包括备课、上课、评课，以及对教材的理解等方面。

更宽泛的说，凡是师生生命成长的需求，都是课程内容。

校长的课程意识必须摆脱经济学中所谓的“路径依赖”，不假思索的以既有经验为导引，慢慢地建构起自己的某种“教学法”，进而转向建构某种可以复制的教学“模式”，再有行政推动或利益格局，而罔顾“校本”、“生本”。

其次是明白，情境，更多应该是当下的。

任何课程的实施，总是离不开具体的情境的。

杜威一直强调教学必须基于“真实的情境”；现代课程理论中的“泰勒原理”，也指出生活情境与学习情境的相似度，决定了知识和技能的可靠性和牢固性。

个人生活的丰富性、经验的在地性、感受的场景性都影响着学习过程，课程管理如果剪除了这些元素，在单维的教学背景中实施教育、领导，则必然引起不同的“反弹”：当课堂情境与一部分人的生活场景或兴趣爱好“共振”时，则产生了“优异”的学生；而当彼此无法“共振”，甚至相悖而行时，则产生了“糟糕”的学生。

古德莱德则主张把孩子的个性、健康和社会适应等列入学校的教育目标范畴，并基于此，将课程分成五种形态：理想的课程、正式的课程、领悟或理解的课程、运作的课程和经验的课程。

人们将他这种课程理论假设称为“纵向课程观” ，实际上，这五者之间是前后衔接、上下贯连的，对情境的选择应注重“校本”和“生本”，摒弃主观设计和圈定，在课程领域产生了很大的影响。

这带给学校领导者的思考是，当课程走出对“设计”的迷信，真正与学生生命接通，并持续的在他们的成长中慢慢发酵时，教育才是有意义的。

第三，生长的奇妙，在于不能预设。

唐纳森在《大脑的发育》中提到：“在儿童生长发育中，在身体和心智方面，都是不平衡的。

因为生长从来不是一般的，而是有时在这一点上突出，有时在另一点上
突出。

各种教育方法，对天赋能力的巨大差异，必须认识到生长中自然的不平衡的能动价值，并能利用这种不平衡性，宁有参差不齐的不规则性，不要一刀切。

”对学校的领导者来说，教学领导力的改善从哪里开始？我以为，一方面要扩大课堂的外延，甚至可以模糊课堂的边界，使之处于整个校园环境、生活环境、自然环境之下。

让学生有机会利用自己的受、想、行、识、意来完成独一无二的、无法替代的个人成长，让学生走出教室，走出学科，走出文本，在更大的时空包容中探寻、体认、回归、创生，把课堂做成立体的、交叉的、互动的、多元的。

同时，还要加强对实验课、活动课、校本研究课的利用，发掘出地方文化、历史、地理中的教育要素，比如开设电影课、人文阅读课等，都是一种生命的奇妙体验，符合学生的身心要求。

在这些基础上，引导学生再回到教室、回到学科、回到文本——这“一进一出”的过程，正是“消”与“化”的妙用之道。

从校长课程领导力的角度来说，我们对课程的思考，可能要从“去某某化”开始，如去模式化、去行政化等，这些基础性的工作，在好高骛远者看来或是不屑的，但恰恰是重构课堂的起点和基石，也是校长教学领导力的重心所在。

教学领导力的价值在于让教师爱上教学
在课程的具体实施中，佐藤学则主张，赋予教师课程研制的权力，使课程由“国家课程”、“法定课程”、“专家课程”、“公共框架”转变为“教师的课程”，让教师成为课程的主人。

同时，更要“让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都得到关注的学习”。

课程的实施“应当追求的不是‘发言热闹的教室’，而是‘用心地相互倾听的教室’。

”这当中管理者必须在教师角色的转换中给予高度的关注，努力提倡教师成为学习环境的组织者、儿童思维的评价者、小组活动包括游戏和讨论的发起者。

要让教师明白，“判断自己的工作究竟好不好，只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态，看他们是否在持续学习”。

顺而推之，管理者评估教师的工作质量也应该如此。

古得莱得在《一个称作学校的地方》里给我们提出了这样一个值得深思的问题：“人们希望教师能日复一日地热情奔放地教学生，并敏锐地诊断和帮助学生克服学习上的困难。

这种希望现实吗？”紧接着作者用杰克逊的研究告诉我们，“教师在每个小时上课时间里要做出200多个决定”和一位教师的这样的陈述“正是每天与173名学生的交往使我筋疲力尽，垮了下来”。

由此得出了这样的结论：“教师的负担如此之重，以至于即使他们能采用最佳的教学方法，他们当中许多人也会转向那些精神和身体不那么劳累的老办法”。

我以为良好的教学领导力的价值在激发教师研究教学的热情，让他们爱上教学。

要使教师爱上教学，管理者就要想方设法降低教师的教学压力，减轻他们的教学负担。

试想一下，当一位老师不仅要面对一百多位学生，还要面对这一百多位学生背后的父母、祖父母、外公外婆，更要面对来自学校领导和教育行政部门乃至整个社会的负担时，他们能不在这些压力面前缴械投降投降吗？面对压力，老师们更明白，按程序走是最简单、最保险的，至少不会在各种各样的考核中出岔子的，因为是按照管理者提供的套路走的，要不就是你们的套路有问题，要不就是考试试卷出了问题，总之问题不在自己。

习惯于按剑谱练招式，照着统一的教案去宣读，下载现成的课件，去翻页。

谁还会去想，这教案是否适合自己呢！除非“傻了”，他们只能不冒创造性教学可能遭遇的风险，而屈从于行政的命令，回到挂着新招牌的传统的教学方法的道路上去了。

这样的教学环境，还导致了我们“不敢指望今后能不断吸收有献身精神的、受过良好训练的人来当教师并留在教师队伍里”，其实，这样的尴尬，这些年来早已经出现了，然而我们总是不以为然，或者说我们总是感到“束手无策”，或者更出于我们的某种说不出的原因而熟视无睹，以至越来越盛。

作为管理者必须提醒自己，如果只要求教师提高学生的成绩，而不去研究影响教师提高教学质量的环境问题——这环境，不仅只是工资的晋升、职务升迁、住房条件、医疗保险等等，更重要的是实实在在的，不是写在纸上，喊在嘴上的平等、尊重的人际氛围和尊师重教的社会风尚。

没有这些教学环境的改善，就
不可能改善教师的职业生活质量，也就不能提高学校的教学质量。

古得莱得认为“要提高课堂生活的质量，最好以每个学校为基础，在教师互助之下来进行”，“改进每所学校的生力军就是与它息息相关的校长、教师、学生和家长”。

“课堂生活的质量”与“课堂教学的质量”。

“生活”与“教学”虽是一词之差，其内涵却相去甚远。

“课堂生活”绝不仅仅只是教学的生活，它还包含着课堂上的人际交往、课堂与现实生活等更为丰富的东西。

也就是说，课堂除了教授与受授知识，还有更为丰富的内容。

“以每个学校为基础”强调的是学校的个性，“教师互助”、“校长、教师、学生和家长”是“生力军”主张的是团队精神、合作意识，而这当中尤以教师之间的合作为最。

提升课堂生活质量的关键在教师，只有教师的积极性上来了，改善才有可能。

然而这改善需要校长的引领，还需要学生、家长乃至整个社会的参与。

可见，学校还有一个动员和鼓励社会了解和参与学校事物的任务。

校长有效的教学管理不绝不应当将精力放在延长教学时间，增加课业负担上，而要将精力放在激发教师的教学热情，让教师爱上教学，他们才有可能积极主动地在提升教学生活质量上研习与探索，而不是在应付检查评估上取巧。

这许或就是教学管理的价值。

无论是校长还是教师，要提升师生的课堂生活质量，出路在于静下心来研习教学设计，以专业的视角设计和实施教学，而不是热衷与创立形形式式的“教学模式”。

研习的有效途径之一，就是阅读，要想让教师像专业人士一样去设计教学，实施教学，就要引导教师读一点教学理论方面的书籍，当然管理者首先要读一读加涅的《学习的条件》《教学设计原理》、史密斯和雷根的《教学设计》、约翰·哈蒂的《可见的学习》、范梅楠的《教学机智——教育智慧的意蕴》、罗森布鲁姆-洛登和基梅尔的《让教师度爱上教学：307个好用的课堂管理策略》等有关的教学理论著作以及关于大数据、脑神经科学方面的论著力求在科学理论的指导下实践，探索。

如果再能倡导教师法将自己的课堂教学情况摄录下来，结合相关理论的研习，挤掉自己身上的恶习，从自己身上寻找宝藏，挖掘潜力。

而不只是鹦鹉学舌，模仿别人。

如果一所学校的教学管理能在这方面做一点努力，或许教师就有可能慢慢地爱上教学，并愿意花气力去研究教学，改善教学。

长此以往。

校长的教学管理成效也就有可能变得可见了。

总之，一个校长如果对课程与课堂的认识不到位，就很难认识到教学管理的价值，也就不可能具备基本的教学领导力。

参考文献：
佐藤学.我对现代课程的研究与思索.中国教育报.2004-11-11(08) 凌宗伟.校长课程领导必须注意的几个问题.今日教育.2013.06
(美)约翰﹒I﹒古得莱得.一个称作学校的地方.华东师范大学出版社.2007.03。