优质均衡视域下乡村小规模学校师资配置困境与对策

优质均衡视域下乡村小规模学校师资配置困境与对策
作者：蒋颖刘佳
来源：《教学与管理(理论版)》2022年第03期
摘要实现义务教育优质均衡，关键在于优化师资配置，尤需改善乡村小规模学校和乡村薄弱初中的师资配置。

基于对乡村小规模学校的实证调研发现：当前乡村小规模学校的教师资源配置与城镇学校相比，存在数量配置、结构配置、质量配置方面的较大差距。

究其原因在于，教师补充机制不完备、教师流动机制不通畅、教师培训机制不健全等。

为此，提出了增量师资配置、调整师资存量、提升师资质量的政策建议。

关鍵词乡村小规模学校师资配置义务教育优质均衡
引用格式蒋颖，刘佳.优质均衡视域下乡村小规模学校师资配置困境与对策[J].教学与管理，2022（09）：28-31.
国家发展的希望在教育，办好教育的希望在教师，教师是决定教学质量高低的关键[1]。

在城乡二元结构下，乡村的教育资源逐渐与城镇拉开差距，教师资源作为乡村教育资源的重要力量，其均衡配置是提升乡村学校教育质量、推进义务教育均衡发展的关键[2]。

随着我国教育现代化的发展，仅仅实现县域内义务教育基本均衡已不能满足人民享受优质教育资源的需求，义务教育从实现基本均衡走向扎实推进优质均衡发展的新阶段，开始全面落实《中国教育现代化2035》文件中提出的“进一步推进义务教育优质均衡”[3]。

在各省颁布的《教育改革与发展规划纲要》中，上海、江苏、浙江等发达地区均提出了“促进教育公平，实现义务教育优质均衡”[4]的现实目标。

而目前乡村学校尤其是乡村小规模学校，教师队伍建设明显落后于城镇学校，普遍存在教师流失率高、优秀师资稀缺、教学质量差等问题，影响着乡村教育质量的提高。

在当前大力推进义务教育优质均衡的背景下，需要尤为重视乡村小规模学校的师资配置问题。

一、当前乡村小规模学校师资配置的现实困境
师资配置是指将教师资源在各级各类学校间进行分配和安置。

学者们对师资均衡配置的界定基本达成共识，即指政府及教育行政管理部门根据当地义务教育均衡发展的实际需要，对教师数量、质量、队伍结构等方面进行合理的分配与安置[5]。

为了解乡村小规模学校师资配置现状，2019年11月，浙江省乡村教育研究中心以浙江省6个地级市的乡村小规模学校教师为问卷调查对象，回收1277份有效调查问卷。

为进一步深入了解，通过实地访谈采集9个县区40多所乡村小规模学校的数据，并与教育局领导、乡村小规模学校校长、教师以及学生和家
长进行了大量访谈，从多个角度和多个层面了解乡村小规模学校师资配置情况。

基于数据统计和分析，得出如下结论。

1.数量配置：师资数量普遍不足
各地在教师招聘时提供的编制岗位主要集中于乡村学校，随着毕业生不断加入乡村教师的队伍，城乡间的数量配置有了明显的改善。

但是从实际需求来看，多数乡村学校尤其是小规模学校教师数量仍有一定的缺口。

调查显示教师授课情况每周教学课时在13～17节的占
50.59%，18节以上的占6.58%，可见教师日常工作量超标。

近四成教师提到任教科目多，增加了平时备课、考核和管理学生的压力和难度，13.23%的教师反映教学工作量完全超出自己的负荷。

乡村小规模学校的师资按照班师比和生师比来看，无法分配到合适的学科专任教师，学校各科正常的课堂教学工作受限，一些学科无人任教的结构性缺编问题困扰着许多小规模学校校长。

选择教师职业对许多人来讲不难，难的是选择乡村，并热爱乡村教育事业，愿意长期坚守在乡村教师的岗位上[6]。

乡村学校年轻教师大多是因为编制考试的缘故而不情愿地选择了乡村学校，流动态势比较强劲，普遍具有向高层级学校流动的意向，有能力的优秀教师想离开的想法更加强烈，一旦有更好的就业机会极易流失。

教师的职业认同状况影响着教师的职业选择，调查显示，只有3.76%的乡村教师非常愿意在乡村学校长期从教，对乡村教师的职业认同感不强，乡村小规模学校逐渐沦为年轻教师的“练兵场”和“职业跳板”[7]。

2.结构配置：师资结构失衡
对乡村小规模学校师资配置的结构现状，我们从年龄、学科、学历、职称四个种结构进行了调查：调查数据中30岁以下教师占47.77%，31～40岁占27.33%，41～50岁占15.19%，51岁以上教师占9.71%（其中60岁以上教师1人，占0.08%）。

部分小规模学校35岁以下的教师比例普遍在80%以上，更有甚者达到100%。

乡村教师队伍年轻化是一把双刃剑，一方面能为乡村教育带来活力和热情，另一方面由于年轻教师经验不足而影响乡村教育的整体质量提升。

乡村小规模学校学科结构矛盾突出，语文、数学、英语等学科基本满足教学需要，副科教师十分缺乏。

大多数教师未接受过全科培养，除所任教的科目外，对其他要兼任的科目，尤其是音、体、美、信息技术等学科，学科吻合度低，专业知识和技能欠缺，无法实现对口化教学，教学质量难以保证。

教师承担多门学科的教学，加大了备课、授课和辅导学生的时间和强度，容易造成教师精力的分散，在教学质量上与城镇学校也有一定的差距。

调查显示，乡村小规模学校教师原始学历为研究生及以上占0.39%，本科生占48.86%，专科生占26.7%，中师占18.56%，高中及以下占5.48%，后经继续教育取得学历，97%的教师达到了本专科学历水平（其中本科占79.56%），研究生及以上学历占1.02%。

教师学历基本达标，学历本科化趋势进一步增强，能够满足农村的基本教育教学需求。

一半以上乡村小规模学校的中高级职称教师比例低于55%，处于25%～45%之间，有的学校甚至低于25%，7所学校无中高级职称教师，教师职称结构达不到标准要求。

3.质量配置：师资质量水平不高
教师质量状况大致可以通过教师的专业素质水平来反映。

目前，乡村小规模学校教师专业水平与城区教师相比也存在较大劣势，具体表现如下。

教师的教学科研能力相对薄弱，缺乏教学经验。

教师职称结构客观地反映了教师队伍的学术水平和担任教育教学工作的能力[8]，乡村小规模学校教师普遍是一级、二级职称，尽管职称评聘向乡村教师倾斜，但是由于自身能力不足，培训机会较少，成长乏力，职称评定依旧困难。

61.79%的教师认为自己的“教学效果一般”，教师以往接受的都是常规班级规模的师范教育培养，面对小班化教学有时候会感觉手足无措。

还有部分教师是非师范专业任教，教材解读能力、教学业务水平都有限。

不少教师在访谈中呼吁名师给予小规模学校教师针对性的专业引领和学习，也有部分教师提到需要加强教学反思和教育科研的能力。

校长领导力欠缺，水平参差不齐。

总体来看，多数校长创造性管理能力不足，在校园文化品牌建设和特色引领过程中缺乏整体规划和创新意识，难以充分立足学校环境、因地制宜地进行一些具有前瞻性和特色性的教育资源开发和课程建设。

乡村小规模学校有其自身的内外环境的特殊性，相比一般学校，更需要校长创造性和前瞻性的领导力。

从27位乡村小规模学校校长的访谈来看，部分校长对小规模学校发展现状不是很乐观，对自己的前途感到迷茫，内驱力不足，这些问题的存在影响到乡村小规模学校教育质量的提升以及学校的发展。

二、制约乡村小规模学校师资配置的因素
关于师资配置的制约因素，国内外的研究已非常成熟，大体上主要包括：外部因素，诸如教师支持政策、财政投入、社会经济发展水平、教师编制和调配机制等;内部因素，比如教育均衡理念、培训机会、教师个人发展等。

基于上述调研，发现现实中制约乡村小规模学校师资配置的因素，主要体现在以下几个方面。

1.教师补充机制不完备
一是教师配置偏离实际需要。

尽管乡村小规模学校实行了复试教学、全科教学等方式，对教师的需求已控制到了最低限度，但受国家规定的课程计划和法律规定的教师劳动强度约束的影响，教师供给依旧不足。

传统的义务教育教师编制标准并不能适应乡村学校的现状，按照“省颁标准”不分学校地域，用同一个标准给学校配置教师，难以满足乡村学校发展的需要，将造成乡村学校难以弥补历史发展中的差距[9]，无法切实解决乡村小规模学校教师结构性缺编的问题。

政策文件中提出对农村地区实行特殊编制配置，但缺乏相应的执行说明或保障措施[10]，导致乡村学校教师资源配置困境并未得到根本改善。

二是职业吸引力不足。

师资均衡配置受教师工资待遇和工作生活条件的影响[11]。

由于我国城乡经济发展存在较大的差距，影响到对义务教育的投入以及地方教师的福利待遇和生活工作环境。

三是教师激励政策虚化。

各地方教育局制定的相关政策在实施过程中还存在一定的问题，在乡村教师生活待遇方面没有落实，部分乡村学校的教师周转房还未建设完成，乡村教师的任教津贴和补助没有全面地考虑到乡村学校地理位置的偏远程度。

2.教师流动机制不通畅
教师流动既包括乡村教师到城市学校进修学习，又包括城市教师到乡村学校传授教学理念与方法[12]。

然而由于政府强制推进的合法性准备不足、决策程序欠科学、强制性实施等原因[13]，致使教师流动效果大打折扣。

一方面多数城市教师对交流政策比较抵触。

还有的城市学校出于利益考虑，派出的教师能力不足。

教师交流轮岗政策在实践中偏离了目标，并没有展现对乡村教师的专业指导和引领的辐射作用。

另一方面，乡村小规模学校在教师流动的过程中处于被动地位，现有教师一旦有了教学成绩，会选择更具有优势的单位谋职，特别是县镇学校不仅缺乏帮扶动机，甚至还以优惠条件挖走小规模学校优秀教师[14]，导致乡村学校难以留住优秀教师。

优秀教师资源向城市单向流动的趋势在一定程度上严重阻碍了义务教育的均衡发展[15]。

3.教师培训机制不健全
在教学中，各学科教师人数有限，教师大多是身兼数职，小规模学校教师基本都是包班教学，身兼数职，难以建立固定的学科教研组，校本教研无法落实。

教研员作为“教师之师”的引领作用未能充分发挥，教师缺乏强有力的、有针对性的学科专业引领，教科研中心或教师发展中心在开展教研活动时没有兼顾到乡村小规模学校教师的内在需求，师资培训缺乏针对性，效果不佳。

校长发展缺乏有力支撑。

一方面由于经费所限，校长在学校管理中容易陷入为保持基本常规而不能甚至不敢创新的局面;另一方面，部分校长自身管理能力不足，缺乏有针对性的的专业培训引领，从而导致了校长发展缺乏可持续性的领导力和有力的外部支持。

三、优化乡村小规模学校师资配置的对策建议
乡村小规模学校教师师资配置要基于学校的发展需求，不仅要保障师资供给充足，更要凸显师资队伍的质量标准。

为切实提高乡村小规模学校师资配置优质均衡，从以下几个方面提出对策建议。

1.增量师资配置
一是优化教师配置机制。

乡村小规模学校确定教师编制应考虑教授课程门数、年级数、生师比等因素，还要充分考虑到教师的工作量等因素来配置师资[16]，保证学校开设课程门类齐全。

教育部门重视信息技术、音乐、美术、体育等学科专任教师的编制核定，按需为小规模学校配置师资，建构以分类班额和在校生人数为依据的新的教师配置标准[17]，从而保障乡村学校的正常教学运转。

与此同时，完善教师退出机制，对达到一定年龄且普遍认为教学效果较差的教师实行强制性退休，空出的编制用于补充更多优秀的大学生[18]。

二是增加小规模学校教师供给。

设立针对小规模学校的专门通道，比如在“特岗计划”中单列乡村小规模学校的招聘类别。

从应届高中毕业生中选拔出符合条件者，在师范院校专门针对偏远地区学校、农村小规模学校、山区学校、海岛学校等进行定向培养，强化小规模学校教师补充。

各地政府优化乡村教
师津贴额度的分类标准，对乡村教师的补助津贴考虑到地理位置的偏远，真正发挥乡村补助对教师任教的激励作用，切实提高教师待遇保障水平，防止优秀教师流失。

在职称评定上，加大对小规模学校教师的评聘力度，提高教师的工作积极性，增強乡村教师职业吸引力。

2.调整师资存量
在教师流动上要立足于小规模薄弱学校的利益，从缺乏的师资数量、结构和质量实际出发给予切实的调节。

在制定相关方案的时候要考虑地区差异和教师的个人意愿，不仅仅用外部因素吸引。

建立乡村小规模学校生态群，以一所优质学校作为组长学校，按照临近便利原则，与周边十多所学校结成发展的共同体，以优质学校变革的基本理念为指导，共同开展学校合作研究的校际合作模式[19]。

针对乡村小规模学校专任教师缺乏的情况，在片区内建立教师校际流动制度[20]，安排生态群内学校教师定期岗位流动、有序走教，以确保资源的精准供给。

为教师流动营造一个积极良好的环境氛围，强化教师担当起“公共性”知识分子角色的历史使命，增强流动教师的自我认同感和归属感[21]。

由县区教育部门推动生态群学校优秀教师、校长定期到城市优质学校交流与研修活动，获得新的教学理念和经验;也从情感、职业晋升、经济补助、双方互利等多层面推动城市优秀教师到偏远乡村小规模学校的轮岗交流制度。

校长领导力欠缺，水平参差不齐。

总体来看，多数校长创造性管理能力不足，在校园文化品牌建设和特色引领过程中缺乏整体规划和创新意识，难以充分立足学校环境、因地制宜地进行一些具有前瞻性和特色性的教育资源开发和课程建设。

乡村小规模学校有其自身的内外环境的特殊性，相比一般学校，更需要校长创造性和前瞻性的领导力。

从27位乡村小规模学校校长的访谈来看，部分校长对小规模学校发展现状不是很乐观，对自己的前途感到迷茫，内驱力不足，这些问题的存在影响到乡村小规模学校教育质量的提升以及学校的发展。

二、制约乡村小规模学校师资配置的因素
关于师资配置的制约因素，国内外的研究已非常成熟，大体上主要包括：外部因素，诸如教师支持政策、财政投入、社会经济发展水平、教师编制和调配机制等;内部因素，比如教育均衡理念、培训机会、教师个人发展等。

基于上述调研，发现现实中制约乡村小规模学校师资配置的因素，主要体现在以下几个方面。

1.教师补充机制不完备
一是教师配置偏离实际需要。

尽管乡村小规模学校实行了复试教学、全科教学等方式，对教师的需求已控制到了最低限度，但受国家规定的课程计划和法律规定的教师劳动强度约束的影响，教师供给依旧不足。

传统的义务教育教师编制标准并不能适应乡村学校的现状，按照“省颁标准”不分学校地域，用同一个标准给学校配置教师，难以满足乡村学校发展的需要，将造成乡村学校难以弥补历史发展中的差距[9]，无法切实解决乡村小规模学校教师结构性缺编的问题。

政策文件中提出对农村地区实行特殊编制配置，但缺乏相应的执行说明或保障措施
[10]，导致乡村学校教师资源配置困境并未得到根本改善。

二是职业吸引力不足。

师资均衡配置受教师工资待遇和工作生活条件的影响[11]。

由于我国城乡经济发展存在较大的差距，影响到对义务教育的投入以及地方教师的福利待遇和生活工作环境。

三是教师激励政策虚化。

各地方教育局制定的相关政策在实施过程中还存在一定的问题，在乡村教师生活待遇方面没有落实，部分乡村学校的教师周转房还未建设完成，乡村教师的任教津贴和补助没有全面地考虑到乡村学校地理位置的偏远程度。

2.教师流动机制不通畅
教师流动既包括乡村教师到城市学校进修学习，又包括城市教师到乡村学校传授教学理念与方法[12]。

然而由于政府强制推进的合法性准备不足、决策程序欠科学、强制性实施等原因[13]，致使教师流动效果大打折扣。

一方面多数城市教师对交流政策比较抵触。

还有的城市学校出于利益考虑，派出的教师能力不足。

教师交流轮岗政策在实践中偏离了目标，并没有展现对乡村教师的专业指导和引领的辐射作用。

另一方面，乡村小规模学校在教师流动的过程中处于被动地位，现有教师一旦有了教学成绩，会选择更具有优势的单位谋职，特别是县镇学校不仅缺乏帮扶动机，甚至还以优惠条件挖走小规模学校优秀教师[14]，导致乡村学校难以留住优秀教师。

优秀教师资源向城市单向流动的趋势在一定程度上严重阻碍了义务教育的均衡发展[15]。

3.教师培训机制不健全
在教学中，各学科教师人数有限，教师大多是身兼数职，小规模学校教师基本都是包班教学，身兼数职，难以建立固定的学科教研组，校本教研无法落实。

教研员作为“教师之师”的引领作用未能充分发挥，教师缺乏强有力的、有针对性的学科专业引领，教科研中心或教师发展中心在开展教研活动时没有兼顾到乡村小规模学校教师的内在需求，师资培训缺乏针对性，效果不佳。

校长发展缺乏有力支撑。

一方面由于经费所限，校长在学校管理中容易陷入为保持基本常规而不能甚至不敢创新的局面;另一方面，部分校长自身管理能力不足，缺乏有针對性的的专业培训引领，从而导致了校长发展缺乏可持续性的领导力和有力的外部支持。

三、优化乡村小规模学校师资配置的对策建议
乡村小规模学校教师师资配置要基于学校的发展需求，不仅要保障师资供给充足，更要凸显师资队伍的质量标准。

为切实提高乡村小规模学校师资配置优质均衡，从以下几个方面提出对策建议。

1.增量师资配置
一是优化教师配置机制。

乡村小规模学校确定教师编制应考虑教授课程门数、年级数、生师比等因素，还要充分考虑到教师的工作量等因素来配置师资[16]，保证学校开设课程门类齐
全。

教育部门重视信息技术、音乐、美术、体育等学科专任教师的编制核定，按需为小规模学校配置师资，建构以分类班额和在校生人数为依据的新的教师配置标准[17]，从而保障乡村学校的正常教学运转。

与此同时，完善教师退出机制，对达到一定年龄且普遍认为教学效果较差的教师实行强制性退休，空出的编制用于补充更多优秀的大学生[18]。

二是增加小规模学校教师供给。

设立针对小规模学校的专门通道，比如在“特岗计划”中单列乡村小规模学校的招聘类别。

从应届高中毕业生中选拔出符合条件者，在师范院校专门针对偏远地区学校、农村小规模学校、山区学校、海岛学校等进行定向培养，强化小规模学校教师补充。

各地政府优化乡村教师津贴额度的分类标准，对乡村教师的补助津贴考虑到地理位置的偏远，真正发挥乡村补助对教师任教的激励作用，切实提高教师待遇保障水平，防止优秀教师流失。

在职称评定上，加大对小规模学校教师的评聘力度，提高教师的工作积极性，增强乡村教师职业吸引力。

2.调整师资存量
在教师流动上要立足于小规模薄弱学校的利益，从缺乏的师资数量、结构和质量实际出发给予切实的调节。

在制定相关方案的时候要考虑地区差异和教师的个人意愿，不仅仅用外部因素吸引。

建立乡村小规模学校生态群，以一所优质学校作为组长学校，按照临近便利原则，与周边十多所学校结成发展的共同体，以优质学校变革的基本理念为指导，共同开展学校合作研究的校际合作模式[19]。

针对乡村小规模学校专任教师缺乏的情况，在片区内建立教师校际流动制度[20]，安排生态群内学校教师定期岗位流动、有序走教，以确保资源的精准供给。

为教师流动营造一个积极良好的环境氛围，强化教师担当起“公共性”知识分子角色的历史使命，增强流动教师的自我认同感和归属感[21]。

由县区教育部门推动生态群学校优秀教师、校长定期到城市优质学校交流与研修活动，获得新的教学理念和经验;也从情感、职业晋升、经济补助、双方互利等多层面推动城市优秀教师到偏远乡村小规模学校的轮岗交流制度。