国内航空英语课程设置探讨

国内航空英语课程设置探讨
作者：邓晓熹
来源：《教育界·下旬》2016年第12期
【摘要】航空英语课程研究是ESP研究的重要领域。

文章对国内目前的航空英语课程模式进行了分析，结果发现在课程连续体、课程管理以及教师身份上存在一定问题，有待进一步改善。

【关键词】课程设置航空英语探索
培养飞行员的飞行技术专业和培养管制员的空中交通管制专业，在培养目标上，三大民航主力院校（中飞院、民航大、南航大）已经达成一定共识，均定位于：高级技术应用型人才，英语在专业实践中发挥着工具性作用。

然而，三校由于办学条件等实际情况的差异，已经形成三类个性化的课程模式：拓展型、应试型和复合型。

特定的政策环境和办学条件形成了三种办学模式，目前并存于三校的课程实践中，特色各异，并不存在发展先后的位次。

但是整体看来，仍然存在以下三个问题。

一、航空英语课程的完整性与连续性问题
从课程本身看：三校的航空英语仅限于“航空英语阅读”与“无线电陆空通话”两门课程。

有的院校“航空英语阅读”甚至是选修；两门课程最长的两学期，短的仅一学期；学时数多的136学时，少的仅56学时。

许多学生都感觉“航空英语课程上手慢。

很多内容很难消化”；不少教师反应“从大学英语到航空英语的难度跨度大，学生语言水平容易两极化，教法不易调和”。

那么，我们有理由质问这样的课程体系是否存在不合理的地方？
观察国际同行，国际民航组织认为：从入门到初级的航空英语，学时数不应少于200学时，而从入门到中级则至少需要400学时（ICAO 2009：7）。

墨尔本皇家理工大学（Royal Melbourne Institute of Technology）的航空英语培训和测试在全球享有盛誉，其课程分为三门：①通用航空英语（250学时）包括基础和提高模块；②无线电陆空通话（125学时）分为课堂和电脑模拟模块；③超越四级（80学时）为通用航空英语的提高课程。

日本最大的航空院校是航空大学校（Civil Aviation College），其航空英语课程分为三个模块：①航空英语（130学时）包括三门子课程：一般航空英语、专门航空英语、一般用途英语；②英语演习（40学时）以日本的飞行员英语测试为目标进行训练；③航空英语选修（60学时）为模块一“航空英语”的提高课程。

理论上讲，《大学英语课程教学要求》（2007：3）指出：完整的课程体系应该包括综合类、技能类、应用类、文化类和专业类等必修和选修类语言课程的有机结合，以确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。

而完整的课程体系内，课程之间又应该相互连续。

这表现在两个层次：首先，ESP课程是从EGP课程到双语课程之间的过渡性课程（王守仁、王海啸 2011：11）。

其次，ESP课程本身，依据学习者的需求不同，随
着从本科到研究生阶段专业知识的步步细化和深入，应该呈现出一个由宽到窄，由EGAP到ESAP再到EOP的渐进连续体（Basturkmen 2014：55）。

由此可见，无论对比国际同行的实践，还是参考学界的理论，国内课程在完整性和连续性上均存在一定的问题。

在完整性的问题上，航空英语课程或肩负着专业英语的入门和提高，或肩负着全英语专业课的过渡。

面对这样复合的需求，仅有的两门课程无论是从课程类别，还是从学时量，还是从必修和选修的结合来看都是相对有限的。

而关于连续性，航空英语后有来者但是前无古人，前一阶段仅为侧重共核语言的大学英语。

这就存在课程体系是否循序渐进的问题。

EGP的共核语言虽然同航空英语存在一定的共核词汇，但是并非航空英语的共核词汇，未必能为后续的航空英语课程提供有力支持。

二、分散的航空英语课程实施与统一的语言规范问题
三校的课程模式虽然宏观上归为三类，但具体的实施却较为分散。

行政上，三校隶属交通部民航局、工信部、教育部、各地方教育厅的交叉管理；行业内，没有出现能够协调和规范航空英语教学的全国性机构；教学大纲方面，没有全国性的教学大纲。

ESP教材上，有自编出版的，有内部使用的，也有原版引进的；评估方式上，有口试，有笔试，有侧重语言系统知识的，也有侧重语言使用的。

统一的课程实施更有利于课程教学生态的良性循环。

《大学英语课程教学要求》（2007：5）指出：“大学英语教学管理应贯穿于大学英语教学的全过程。

通过强化教学过程的指导、督促和检查，确保大学英语教学达到既定的教学目标。

”那么，航空英语的课程实施应该具备什么特征呢？民航业的特殊性决定了航空英语的特殊性，进而决定了航空英语课程的实施方式。

飞行涉及日复一日的、瞬时反应的、差错容忍度为零的、跨文化的复合型交际语境。

在这样的语境中使用不同语言，容易导致歧义和误解，也已经引起过多起事故（ICAO 2010：1-2）。

语言一体化（即，在全球范围内使用统一的语言规则）是保证飞行安全的关键措施之一。

由此，国际民航组织出台了一系列相关文件。

虽然我国民航局也出台了配套文件，规范民航语言。

但是全国范围内，一体化的语言规范却没能得到一体化课程的支撑。

大学是航空英语习得的第一步，也是系统学习航空英语的主要平台。

各民航院校的办学固然彰显自身的特色；但是，统一而具有指导性的课程理念、教学目标以及教学大纲将更有利于推广一体化的语言规范，也将更能保证不同国籍飞行员之间的交流，也将更有利于飞行安全的保障。

三、外国语学院的ESP教师与民航专业学院的ESP教师
ESP的跨学科性要求其教师同时具备语言知识和一定的特定行业背景。

具体说来，Dudley-Evans & St. John（1998：13）认为理想的ESP教师应该包括五个角色：①合格的英语教师②合格的课程设计者③同专业教师保持合作伙伴关系④合格的科研人员⑤精通测试的人员。

在航空英语的教学实践中，三校对五个角色的认知各不相同。

中飞院的航空英语教学属于外国语学院。

外国语学院的要素是语言，因此对于①②④⑤类角色有较强的支持，但对角色③的支持力度有所不足。

加之绝大多数英文教师出师于文学或语言学专业，民航知识往往接受较慢。

因此，在教学中往往采用词汇+翻译的教学方式，教学的深度和广度有待进一步加强。

而其他两所院校的情况恰恰相反：航空英语在中航大由飞行技术学院和空中交通管理学院承担，南航大则是民航学院。

民航专业学院的主课当然是民航专业课程，航空英语教师可以在此补充扎实的专业背景知识，也可以和专业教师有更多的合作和沟通。

但是，这类教师的身份是模糊的：他们是外语教师，其所在学院更多的是提供行业知识的支撑，对①②④⑤类角色重视有限。

由于航空英语教学在民航专业学院中是非主流，这类教师有的将航空英语逐渐演变成了全英语专业课程，有的教师甚至在多年后转型成了专业课教师。

ESP课程的本质是语言教学。

ESP教师的行政隶属问题直接影响着ESP教师的身份问题，以及ESP教学目标的问题。

回顾Dudley-Evans & St. John的论述，五个角色均与语言直接相关；而行业背景仅仅是作为语言教学的支撑，提供背景知识。

厘清五个角色的主、次、前、后，将直接关系到ESP教师的职业规划。

四、结语
借鉴国外航空英语课程的经验以及相关课程理论，本研究认为三类模式尚可进一步完善。

航空英语课程还需要进一步考虑课程连续性、课程管理以及教师身份的问题。

【参考文献】
[1]Bastrurkmen， H. Developing Courses in English for Specific Purposes[M]. Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press， 2014.
[2]Dudley-Evans， T. & M. J. St. John. Developments in English for Specific Purposes[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1998.
[3]ICAO. Circular No. 323-Guidelines for Aviation English Training Programmes[M]. Montreal： International Civil Aviation Organization， 2009.
[4]教育部高教司. 大學英语课程教学要求[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.
[5]王守仁，王海啸. 我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J]. 中国外语，2011（5）：4-17.。