阅读教学文本结构化建构探索

阅
读教学文本结构化建构就是基于一定的结构元(也
就是建构文本的关键因素,如我们常说的议题、主题、题材、体裁等)对文本进行统整,形成块状结构的阅读教学文本。

我们主要以主题、题材、文体、写法等为结构元,对阅读教学文本进行同质
化结构与异质化结构的建构。

一以主题为结构元现行小学语文教材主要以主题为单元。

组合后的一组教材,往往用不同的材料、不同的方式来表达同一个主题。

我们可以遵循与利用这一原则,进行课内外整合,以主题为结构元,对文本进行结构化建构。

人教版五年级下册第七单元的主题是“作家笔下的人物”,据此,编排了《刷子李》《金钱的魔力》等课文。

我们在实际教学中,要落实与凸显这一主题,必须在教学中进行细化与具体化。

比如在教学《刷子李》时,惯常的做法是围绕单元主题进行教学,但最终结果却是对“俗世奇人”中的“奇”感受不深。

为此,我们可以进一步细化“作家笔下的人物”这一主题,聚焦“奇”。

但单
篇文章的呈现显得过于单薄与零散,学生学习时思维单一、散化,不利于发展分析、比较等高
阶思维。

我们可以以“奇”为结构元,将《刷子李》《泥人张》《快手刘》三篇文章进行统整,形成新的结构化阅读教学文本。

由于三篇文章的选材、结构、语言等相似,便于在学生心中打下清晰的烙印。

以主题为结构元的文本结构化建构,并不是都如上述的同质结构化,还有异质结构化。

如《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文主题是“父母的爱”,更具体地说是“严父之爱”。

同质化结构建构时,我们就将其与《转角处的回头》组成阅读文本,主题为“严父”。

在异质化结构建构时,我们就将其与刘墉的《父亲的画面》(慈父)组合。

二以题材为结构元题材即表现作品主题所选用的材料。

作家在写作时,可以选择不同的题材表现不同的主题,也可以选择不同的题材表现同一主题,还可以选择相同的题材表现不同的主题。

因此,在进行文本结构化建构时,我们将题材作为常用的结构元。

可以题材为结构元进行文本的同质化结构。

人教版四年级
上册第四单元选编了老舍先生的《猫》,文章写了一只性格古怪的大猫和一群淘气可爱的小猫,表达了作者对猫的喜爱之情。

在进行文本结构化建构时,我们将其与郑振铎的《猫》进行统整,形成新的组合,让学生感受不同作家笔下的“猫”及其写法与情感。

也可以题材为结构元进行文本的异质化建构。

人教版五年级上册第六单元选编了毕淑敏的作品《学会看病》,讲的是儿子生病了,妈妈让他独自上医院看病的事。

在进行文本结构化建构时,我们将其与毕淑敏的其他两篇文章《剥豆》《孩子,我为什么打你》进行整合,让学生感受利用不同题材对母爱的表达。

三以文体为结构元王荣生教授说,要把小说当小说教,把诗歌当诗歌教,把散文当散文教,这充分说明文体意识对教学的重要性。

以文体为结构元,能让我们建构凸显语文本体性教学内容的文本组合。

以文体为结构元进行文本的同质化建构。

显然,这是要选择相同文体的文本进行阅读教学文本的结构化建构。

特级教师黄国才在执教《真理诞生于一百个问号之后》时,将其与《走遍天下书为侣》《滴水穿石的启示》进
阅读教学
◇廖纪元
文本结构化建构探索
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行统整,形成了新的议论文教学文本组合。

学生通过对块状结构的议论文学习,建起了议论文的阅读图示。

人教版五年级下册第五组编排了《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》三篇课文,第六组在“人物描写一组”中又选进了《“凤辣子”初见林黛玉》,都是我国古代四大名著中的节选,都属于章回体小说,由于是节选,已不见其章回之体式。

我们将这四篇文章进行章回复原并统整,形成新的阅读文本,让学生认识章回体小说的特点,感受章回体小说的魅力,从而走进章回体小说。

以文体为结构元进行文本的异质化结构,也就是将不同文体的文本进行统整建构成新的结构化阅读文本。

同样以《景阳冈》为例,在对其以文体为结构元进行异质化建构时,我们将其与京剧《武松打虎》、山东快书《武松打虎》、川剧《武松打虎》统整起来,形成新的阅读文本,让学生了解对武松打虎这一故事呈现的不同方式及其特点,感知中国优秀的传统文化式样。

以写法为结构元
语文的工具性与人文性本应统一,但在实际的文本整合建构中,却多以人文性为结构元,如“尊重”“感恩”“勇气”等,来统整与建构阅读教学文本,阅读教学成了单纯的励志课、说教课,遮蔽了语文的本体性教学内容。

为了让语文教学致力于学生语文运用能力的发展,我们非常重视以写法为结构元进行阅读教学文本的建构。

以写法为结构元进行文本
的同质化建构,就是将写法相同
的文本形成新的组合。

当然,某
篇文章在写法上肯定有许多特
点,我们只需要选其一点为结构
元。

人教版五年级上册《难忘
的一课》中“我是中国人,我爱
中国”一句反复出现,四年级下
册《牧场之国》中“这就是真正
的荷兰”一句反复出现,五年级
上册选读课文《斗笠》中“孩子,
戴上这斗笠吧”一句反复出现,
我们就以“文章中的反复”为结
构元,将这三篇文章统整,建构
成能呈现“文章中的反复”的文
本组合。

以写法为结构元进行文本
的异质化结构。

人教版五年级下
册第七单元《人物描写一组》由
《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》《临
死前的严监生》《“凤辣子”初见
林黛玉》三个独立的片段组成。

同样是刻画人物,三个独立片段
所运用的方法各异,有的重动
作,有的重语言,有的重心理。

将
这三个独立片段进行整合,建构
成新的结构化阅读文本,让学生
提炼异同,能取得“1+1+1>3”的
学习效果。

紧扣写法的类似点来建构
文本,可以让学生更好地学习或
运用这种写法。

在写法上,可以
是构段、构篇方式,可以是叙述、
描写、抒情等方法,还可以细化
为借景抒情、托物言志等具体的
表达方式。

文章的写法是丰富多彩的,
因此,以写法为结构元的文本建
构策略也是多种多样的。

可以文
本的结构为结构元来组合文本,
如《钓鱼的启示》可扣“事情+启
示”来组合文本;可以表达方式
为结构元来组合文本,如《窃读
记》可扣“叙事节奏”来组合文
本;还可以细化为借景抒情、借
物喻人等具体表达为结构元来
组合文本,如《那片绿绿的爬山
虎》可扣“借景抒情”来组合文
本,《落花生》则可扣“借物喻人”
来组合文本。

需要说明的是,同质化与异
质化的文本建构不是截然分开
的,同一个文本组合,有时从这
个结构元来看是同质化建构,而
从另一个结构元来看则是异质
化建构。

如由《桥》《草船借箭》
《穷人》整合成的结构化文本。

如
果以“小说中的环境描写”为结
构元,则是同质化结构文本。

如
果以“环境描写的作用”为结构
元,则是异质化结构文本,因为
其环境描写的作用各自不
同——
—《桥》中的环境是为了烘
托故事的气氛,《草船借箭》中的
环境是为小说情节作铺垫,《穷
人》中的环境是为映照人物内
心。

我们在此基础上还可以细化
下去,分别以“环境描写烘托故
事的气氛”“环境描写铺垫故事
情节”“环境描写映照人物内
心”为结构元,进行同质化文本
建构。

对阅读教学结构化组合,
到底是进行同质化建构还是异
质化建构,由教学取向决定。

阅读教学文本结构化建构
的途径很多,这里只是我们探究
与实践的常见方式。

教什么(文
本)的结构化,必将促进怎么教
的结构化、怎么学的结构化,从
而提升语文教学的品质。

(作者单位:重庆市开州区
教师进修学校)
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