反思reflection——从自己的教学中学习

第五章反思（reflection）——从自己的教学中学习
反思对促进教师的专业发展具有重大意义。

提倡教师在专业实践中反思、培养反思意识和能力是当今教师教育的一个主流观点。

教师应该在认识反思的本质和对自己专业发展意义的基础上，掌握科学的反思技巧和策略，从而才能在教育教学实践过程中自觉地进行反思，逐步成长为反思型教师。

第一节反思的内涵
一、反思研究的历史发展
（一）洛克和斯宾诺莎对反思的探索
对反思概念的探索，早在19世纪下半叶就开始了。

洛克(J. Lock)和斯宾诺莎
(B. Spinoza)是这个时期研究反思的代表人物。

1、洛克：反思即“心灵的反观自照”
洛克在《人类理解论》中谈到，“反思”是人们获得观念的心灵的反观自照，在这种反观自照中，心灵获得不同于感觉得来的观念的观念。

洛克说：“经验在供给理解以观念时，我们还不知道有各种心理活动。

我们底心灵在反省这些心理作用，……”①从这里我们可以看出，洛克所谈的反思是人们自觉地把心理活动作为认识对象的认识活动，是思维的思维。

2、斯宾诺莎：反思即“对观念的再认识”
斯宾诺莎把自己的认识论方法，称作“反思的知识”，也即“观念的观念”。

观念是认识所得的结果，它本身又是理智认识的对象，对于作为认识结果的观念的再认识和对于这种再认识之所得观念的再认识，这种理智向着知识的推进，即是“反思”。

比较洛克和斯宾诺莎对反思的认识可以发现，洛克的反思和斯宾诺莎的反省在主要方面是相同的，不同之处在于洛克的反省是把思维活动作为思维对象，而斯宾诺莎的反思是把思维所得的结果作为思维对象；洛克的反省主要着力于人的
①洛克著，关文运译：《人类理解论》，商务印书馆1959年版，第69—70页。

观念的来源，斯宾诺莎的反思主要着力于既得观念的理性升华。

①（二）杜威和博伊德等人对反思的探索
1、杜威对反思的论述
约翰·杜威（John Duwey）是美国20世纪早期的教育家和哲学家。

他不仅对作为广义的反思进行了深刻的论述，而且还将反思研究引入教育领域，对教师的反思性思维也进行了精辟的阐释。

（1）反思
杜威认为，所谓反思是“指对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、周密的和持续的思考”；反思“包括这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念。

”②从杜威对反思的论述中，可以得出这样几点认识：其一是反思是一种思维活动（思考），其二是反思具有对象性（指向“信念或假定的知识形式”）、自觉性（“有意识的和自愿的”）和技巧性（从支持反思的对象的“基础”及“趋于达到的进一步结论”上入手）。

关于反思活动的阶段，杜威也有所论述：“①一种得以产生思维活动的怀疑、犹豫、困惑、心理困难的状态，和②一种为了发现解决这种怀疑，消除和清除这种困惑的材料而进行的探索、搜集、探究的行为。

”③
杜威对于反思探索的贡献在于：其一，继承前人的观点，承认反思实质在于对“信念或假定的知识形式”的思考，是一种心理活动；其二，超越前人，将反思研究引向深入，他着力探讨了反思出现的情境状态，问题所引起的困惑和“不确定”，从而不仅使得反思表现出明显的探究性特征，而且也使得反思的内涵进一步扩大，反思不仅仅是一种“回忆”或“回顾”已有的心理活动，而且要找到其中的“问题”，并进而寻求问题的答案。

其三，杜威从他的反思性教育观出发，首次提出“教师是反思性实践者”的观点。

这样，广义的“反思”研究被移植到教师思维与行动的研究上来，为后来的反思型教师教育运动奠定基础。

（2）反思性教学
杜威在《我们怎样思维》（How to think）一书里，论述了反思性教学的思想。

为了更为深刻地提示反思性实践的本质，杜威将教师的反思性行为与常规行为进行了对照。

杜威认为，教师的常规行为的根本决定因素在于传统权威和冲动。

“每一所学校里都存在着一种或更多的视作理所当然的现实定义或共同准则（collective code）。

在这种模式里，现实以一种无问题的方式构成，并成为认知和体验其它观点的障碍。

教师们常常是不加批判地接受一切学校现实，主动地接受了人们所共同接受的观念，并集中注意力来找到解决主要通过共同准则提炼出来的问题的
①熊川武：《反思性教学》，上海：华东师范大学出版社1999年10月第1版，第47页。

②罗伯特·哈钦斯主编：《西方名著入门（哲学）》，第114页。

③罗伯特·哈钦斯主编：《西方名著入门（哲学）》，第117页。

最有效的手段。

”①
相对于常规行为来说，教师的反思性行为始于他在教学过程中所体验到的困难、迷惑不解或难以立刻解决的问题，这种不安全和不确定感促使教师在行动中或行动后分析自身的经验。

杜威强调教师在反思中的积极作用，指出反思不是一种能够被简单地包扎起来的供教师运用的一套技术，而是一种面对问题和反应问题的一种主人翁方式。

反思性行为是一种比逻辑的、理性的问题解决更为复杂的过程，需要理性和情绪的共同参与，而且虚心、责任和全心全意等个人态度因素也是决定反思成效的重要因子。

虚心的态度与反思。

虚心是指教师能够听取他人的意见，非常注意各种可能性，认识那些内在信念错误的可能性的一种积极愿望和动机。

具备虚心态度的教师不会盲从某种观点或权威，他们能够自觉地省察自己的信念和行为，不断地对那些“想当然”的理论基础进行检查，并充分调动和运用自己的潜在智慧，耐心探索那些冲突的根源。

在需要借鉴和学习别人的经验的时候，他们能虚心地接受不同于自己的观点，汲取他人的长处。

责任感与反思。

反思的责任态度包括对这些问题和其它更多问题的检验，包括对教学的预期结果和非预期结果的反思。

具有责任感的教师对自己工作的对象、目标、原因等经常地进行持续的反思，教学的个人结果（教学对学生自我概念形成的影响）、学术结果（教学对学生智力发展的影响）和政治结果（教学对不同学生生活机会的预期影响）都是教师经常反思的内容。

而缺少责任感的教师在实践中不可能自觉地、深入地进行反思，他们所追求的是如何在现成的理论基础上，完成特定的教学任务，至于追求教学最大程度的合理性没有成为他们的考虑的中心内容。

全心全意与反思。

具有这种态度的教师经常对自己的假设、信念及其行动进行检查，并以学习新知的态度来接近各种情境。

反思性教师不断地努力理解自己的教学，理解教育学生的方法，并且尝试从各种角度去探索教学情境，而且反思者的行动往往是专注的、持续的。

以上三种态度是推动教师反思的重要力量。

教师反思态度的养成与各种反思技巧、策略的掌握就构成了杜威所希望的反思性教师的主要特征。

需要指出的是，杜威并没有要求教师对所有时间的、所有活动都进行反思，他所强调的是反思与规则、思想与行动之间的平衡。

在杜威看来，一定数量的课程规则仍然是必要的，离开这些规则和内隐的假设，教师将不能行动或再行动。

对于反思性教师来说，关键是要在他们所依赖的假设与指导他们日常工作的规则之间保持某种平衡。

杜威认为，在教师的教学行为方面，要防止两种极端：一种是不加怀疑便接受一切，并据此采取盲目的行动；另一种是谨小慎微，在所有时
①李玲：《反思性教学与教师的反思能力的培养刍议》，载《东岳论丛》2002年第5期。

候对所有东西表示怀疑。

可见，杜威的思想形成了反思性的一个重要部分，为我们理解反思和反思性教学提供了理论基础。

2、博伊德与费勒斯对反思的探索
博伊德（Body）与费勒斯（Fales）认为，反思是“创造性地并根据最终是一个变化的理性观念的自我（与自我联系的自我和与世界联系的自我）澄清经验意义的过程”，由六个阶段组成：“①内在不适感受。

②识别或澄清问题。

③对来自内外的新信息有敏感性，有观察和吸收多种看法的能力。

④决议，由‘整合’、‘一道’、‘接受自我现实’以及‘创造性综合’表达。

⑤建构过去、现在以及将来自我的连续体。

⑥决定是否按反思加工的结果行动。

”①
在反思的本质认识上，博伊德与费勒斯的观点与杜威观点是一脉相承的，但他们对反思的认识有创新之处。

从他们对反思的六个阶段的表述中可以看出，他们特别强调“自我”在反思活动中的价值，并且还强调了反思的对象不限于“信念或假定的知识形式”，还应该包括“自我”，要求建构过去、现在以及将来自我的连续体，突出了反思的完整的过程。

（三）认知心理学与教师思维运动
1、认知心理学关于元认知（反思）的探索
二十世纪下半叶，实证主义和行为主义开始走向衰落，人们对认知乃至认知的认知给予了充分的关注，弗劳威尔(J. H. Flavell)、斯登伯格(R. J. Sternberg)、皮亚杰(Piaget)等人对元认知进行了深入的研究，认知心理学开始发展起来。

随着人的认知过程和因素逐渐为人们所了解和把握，人们对反思的内涵与步骤等的认识又前进了一步，并且反思不再被看成是单纯的心理现象，而是一种实践行为，可以直接在实践过程中发挥作用。

在认知心理学里，反思这个术语被元认知所代替。

那么，元认知是什么？美国心理学弗劳威尔指出，元认知通常被广泛地定义为任何以认识过程与结果为对象的知识，或是任何调节认知过程的认识活动，它之所以被称为上元认知是因为其核心意义是对认知的认知。

这就是说，元认知是认识主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识；同时元认知又是认知主体对自身各种认识活动的计划、监控和调节。

②
元认知包括三个因素：元认知知识、元认知体验和元认知调控制。

①元认知知识，弗劳威尔认为，它是人们具有的关于认知活动的一般性知识，是通过经验积累起来的关于认知的陈述性知识和程序性知识。

它包括三个部分：关于认知个体的知识；关于认知任务的知识；关于认知策略的知识；②元认知体验。

它是主体在元认知活动中获得的认知体验和情感体验。

它可能为我们清楚地意识到，也
①转引自熊川武：《反思性教学》，上海：华东师范大学出版社1999年10月第1版，第48页。

②杨宁：《元认知研究的理论意义》，载《心理学报》1995年第3期。

可能是下意识的、不太清楚的。

元认知体验持续的时间可长可短，其具体内容可复杂可简单，元认知体验的产生可以在认识活动之前、之中，也可能在认识活动结束之后。

这种体验可能是积极的，也可能是消极的，这于认知主体所处的状态、位置和所取得的或可能取得的进展有关联；③元认知调控，它是主体凭借元认知体验的力量运用元认知知识对认知活动不断地进行评价、调节的过程。

它是元认知的核心。

它包括以下几个重要的环节或方面，即认识活动开始之前：确定认知目标、制定计划、挑选策略，构想出多种解决问题的途径和方法，并估计有效性；认识过程中：及时调整认知策略或修正目标；认识活动结束时：要评价认识结果，正确估计自己完成认识任务的程度。

针对结果与目标的差距，采取进一步的补救措施，以便使下一个周期的认知活动朝向合理化方向发展。

这三个方面的关系是相互联系、彼此作用的关系。

2、教师思维研究运动
认知心理学的繁荣带来的一个直接的后果是教师思维研究运动的兴起。

20世纪70年代，许多心理学家从认知的角度来研究和探讨教师的教学过程，提出教师的教学活动从本质上说就是一种认知活动，认为每一位教师都有自己特定的关于教学的观念和规则，都存在对教学活动和学生发展的“内隐理论”。

每个教师都是教学活动的“理论家”，都有对教学过程本身的独特的认识，正是这种独特的认识决定了他们的课堂行为和对其行为进行什么样的自我调节。

所以，元认知作为一种认知能力对教师的教学过程同样起着重要的作用，表现为教师把自己的教学活动本身作为认识对象，对其进行监控和调节。

而教师对教学过程自我监控和调节就是一种反思。

因此，教师对教学的自觉的反思过程就是一种内隐的元认知的过程，或更确切地说，元认知是教师反思能力的组成部分。

①正因如此，教学研究开始越来越多地关注教师如何理解他们的工作以及其工作所牵涉的思维过程、判断和决定。

也就是说，教学研究越来越多地关心教师的思维与行动的复杂关系。

教师思维研究运动随之勃然兴起、壮大，并于1985年成立了国际教师思维研究协会（ISATT，the International Study Association Teacher Thinking）。

以认知心理学为思想背景的教师思维研究运动的重大贡献就是，它把人们的注意力由教师在课堂的所作所为转向了他们的思维方式。

从而为反思型教师与教师教育运动奠定了良好的心理学基础。

②
（四）批判理论关于反思的探索
批判理论（critical theory）通过影响教育批判理论家而进入反思性教育领域。

如卡尔（W. Carr）与凯米斯(S. Kemmis) 的反思的三个层次的观点，直接来源于，哈贝马斯(J. Habermas)的认识的基本兴趣理论（Knowledge constitutive interest
①李玉荣：《元认知与反思型教师的培养》，载《大连教育学院学报》2001年第9期。

②饶从满、王春光：《反思型教师与教师教育运动初探》，载《东北师大学报(哲学社会科学版)》2000年第5期。

theory, 又译知识构成兴趣理论）。

他们认为：在第一层次或技术层次，反思的问题在于有效实现既定目标。

在第二个层次或实践层次，反思的问题包括假说、倾向、价值观以及行为组成的结果。

在第三个层次，批判或解放的层次，反思的问题包括伦理的、社会的和政治的问题，关键是组织与社会可能压抑个人行动自由或限制他们行为的权力。

①可见，批判理论对反思的论述为反思性教学提供了重要的理论基础。

（五）反思型教师教育者对反思性实践的探索
1、反思型教师教育思潮
（1）产生背景
反思型教师教育思潮的理论源头在于杜威的培养反思性思维和能力的教育观。

20世纪80年代，反思被广泛地引入西方的教师教育领域。

在萧恩（Donald Schon）等人的推动下，反思型教师教育运动声势浩大地发展起来。

这与当时的历史背景是有紧密关联的。

归纳起来，有以下几点。

首先，当时的教育改革呼唤着反思型教师与教师教育。

20世纪80年代，西方国家的教育改革风起云涌，教育的新思想、新课程、新方法和手段不断地给教师提出了严峻的挑战。

面对挑战，教师必须不断地更新知识结构，不断地调整情感和意志，并能就教育改革作出评价与讨论，也即教师必须具备能够自我地反思教学、改进教学的能力。

此外，以往的教育改革的经验与教训也启示了人们：教师是教育改革的成败的关键，教育改革必须有教师的积极参与，教师必须在教学、课程以及自身的专业发展方面拥有更多的自主权和责任，教师应该被赋予通过反思改善自己专业实践的实际权力。

其次，教师（或教学）专业化运动的推动。

20世纪80年代，教师专业化运动进一步发展，开始由20世纪60、70年代的追求教师待遇和社会地位的提高转向关注教师专业素质的全面提高。

不少人认为，教师的专业化不是依靠教师狭隘的教学经验的积累和对教学技术的掌握，而是依靠教师不断地发展学科领域的专长，获得更高的学位，以及培养自己对课堂情境进行充分反思的意识和能力。

再次，认知心理学的繁荣和教师思维运动的兴起为反思型教师教育运动提供了心理学背景。

这一点上文已经论述，此处不再赘述。

最后，行动研究为反思型教师与教师教育运动做了很好的前期方法论准备和实践探索工作。

产生于20世纪30年代美国的行动研究理论于70年代发展成为一场声势浩大的国际性运动。

行动研究实质是一种进行研究工作的方式，它强调由实践者在实际的情境中进行研究，并将研究结果在同一个情境中进行应用。

其主要用意在于克服研究者与实践者相互脱离的弊端。

该理论高扬了哈贝马斯关于“启蒙过程”的观点，并因此于教师和教师教育具有内在的关联性，其最根本的
①熊川武：《反思性教学》，上海：华东师范大学出版社，1999年10月第1版。

关联就在于它使得教学中的反思走向系统化。

①
（2）反思型教师观
反思型教师教育思潮针对技术型教师（teacher as technician ）观的弊端，提出了要把教师培养成为反思型教师的观点。

与技术型教师不同，反思型教师将注意力转向了教育的目的、教育行为的社会后果与个人后果、教育的伦理背景以及教育方法与课程的原理基础等更宽广的教育问题上；转向了所有这一切与课堂实践的最直接现实之间的密切关系上。

具体地说：①反思性教师有能力去慎思他们的教学行为及其所处的背景。

他们能回顾所发生的事件，对此作出评价、研究，并在此基础上改变他的教学行为。

②反思型教师能通过利用各种不同渠道的信息，而使理论与实践相联结。

③反思型教师能够通过改变教学行为和环境而达到预期目的，并能对自己的行为负起责任。

④反思型教师能够从多重角度分析问题，把诸如个人的、集体的、社会的、伦理的，政治的等因素综合考虑进去，并且善于运用新的证据来重新评估、验证自己的决策。

⑤反思型教师有能力鼓励他们的学生不仅获取基本的和高深的知识，而且还能启发他们的学生就“是什么”“为什么”提出问题，并对此予以评论、判断和评价。

此外，他们还能鼓励学生去了解、关注如平等、社会公正等学校和课堂生活之外的一些问题。

不难看出，反思型教师观相对于技术型教师观有了质的飞跃，它对教师的素质和能力有了更加严格的要求。

（3）反思型教师教育观
在反思型教师观的基础上，反思型教师教育思潮要求变革传统的能力本位（competence-based teacher education）的教师教育模式，代之以反思型（或以研究为本、探究型）教师教育模式。

根据考尔德希德（Galderhead）和盖茨（Gates）的考察，建立反思型实践基础上的教师教育计划经常追求以下目的的其中之一或者更多：①使教师能够分析、讨论、评论和改变他们自己的实践，对教学持分析的态度。

②培养教师重视其工作的社会和政治环境，帮助教师认识到教学是社会会与政治情境性事业，教师的任务涉及到对这些环境的评价与分析。

③使教师能够评价课堂实践中所蕴涵的道德与伦理问题，包括对他们自己关于出色教学的信念的批判性考察。

④鼓励教师对他们自己的专业成长承担起重大的责任，并且鼓励教师获得一定程度的专业自主权。

⑤授权教师（empower teacher），以使他们能够更好地影响教育的未来方向和在教育的决策中发挥更积极主动的作用。

⑥促进教师发展他们自己的关于教育实践的理论，并能理解和发展他们课堂教学工作中的原理性基础。

②从中可以看出，反思型教师教育模式强调培养未来教师的思维能力。

这与强调教师的具体操作和机械模仿能力的能力本位的教师教育模式是
①饶从满、王春光：《反思型教师与教师教育运动初探》，载《东北师大学报(哲学社会科学版)》2000年第5期。

②J. Calderhead Gates edited, Conceptualizing Reflection in Teacher Development, The Falmer Press,1993,p.2.
不同的。

2、萧恩关于反思性教学实践的研究
萧恩（Donald Schon）是美国马萨诸塞技术大学的教授，他对世界反思性教师教育运动作出了重大的贡献。

他首次提出了反思性实践这个概念，并撰写了大量的有影响的论著，如1983年的《反思实践者：专业人员如何在行动中思考》；1987年的《反思实践者的教育：走向专业中教学和学习的新设计》。

在这两本著作里，萧恩深刻地批判了技术理性思想，系统地阐述了他的反思性实践思想。

（1）对技术理性的批判
20世纪80年代以前，技术理性思想一直支配着教师的专业实践。

技术理性主义者认为，知识是可以包装并传授或出售给别人的商品，教育、教学就是一个传授系统（delivery system），一种技术性事业，一门应用科学，它关注并根据手段—理性的标准进行评判；而教师的角色就是技术员（teacher as technician），是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段—目的的中介人。

教师在实践中所关心的只是在既定的教学内容、方法、途径中进行选择与应用，因而教师的视野极其有限，无法真正理解教育实践的目的和结果。

并且教师的知识传授功能使得内隐于教师实践中的“行动中的知识”不被重视。

对此，萧恩进行了深刻的批判，指出教育实践具有复杂性、情境性和变动性等特征，将教育实践简化成单纯的技术控制过程是错误的；教师的教学实践不应该是技术行为，而应该是充满理性精神和人文精神的反思性行为；教师的角色不应该是操作工人，而应该是反思性实践者；教师的缄默知识对其专业发展来说是极具价值的。

（2）对反思性实践的理解
萧恩对反思性实践有自己的理解。

他在上述的两本著作中，从将教师培养成专业化人员的视角出发，阐述了作为实践者的教师职业活动的特点。

他指出实践者的专业性知识是在模糊和不确定的活动中表现出来的，教师要成长为成熟的专业工作者，必须通过自我反思。

反思思维究竟是什么？在萧恩看来，反思思维与“技术理性”的理论思维有着根本的不同，它强调的不是实践者对实践进行预测和控制，而是在活动中确认问题和解决问题的思考方式。

①由于教学包含着复杂的人的交互作用，而生活在一定社会—语言文化中的人总是有意识或无意识地根据自己的理解对所经历的现象赋予意义的，因此，在教学活动中，意义问题比真理问题更重要，教师对教育教学事件的理解决定了他们的策略和行动，从而产生了相应的教学效果。

正因如此，教师教育者应该研究教师是如何理解各种教育现象、如何解决各种实际问题的，这种研究的结果是揭示的是意义而不是真理或事实。

也即要求研究者首先关心的是主体如何赋予现象以意义的，研究的目的也不在于作出预测或进行控
①D.A. Schon: The reflective practitioner: How professionals think in action ,New York: Basic Books,1983.p21.。