关联统整 聚焦主题——关于习作单元教学的点滴思考

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２０２０．１
•小学
统编语文教材依据《义务教育语文课程标准》（2011年版）中对习作教学的主旨和建议，除了将日常写作指导分散于各课文练习、每组习作练习之外，还专门设置了独立的习作单元——安排了在一个主要语文要素统领下的精读课文、交流平台、初试身手、习作例文以及主题习作等构成的板块，将学生习作能力的培养进一步序列化、系统化起来。

在对这一单元教学时，我们当采用有别于其他单元阅读教学的策略，将教学目标聚焦于单元要素的学习和实践上，以全新语言的理念展开，以表达实践为主的语用层面的语文活动，从而落实单元语文要素，在读写贯通中优化课堂教学内容和方法。

一、围绕语文要素，提炼各板块包含的写作本体性知识
围绕习作单元的主要语文元素，梳理出培养学生的某一习作能力的主线，而后提炼出每个板块中与这语文要素密切相关的写作本体性知识，这样，我们就能从整体上把握该单元的教学内容，拟定明确的习作教学目标，并让概括凝练的语文要素转化为具体可感的语言实践，从而让学生在一定的阅读与表达的关联活动中，实现主题的统整，能力的聚焦，在文本语言表达阅读、品悟中习得必要的语言表达形式和方法。

如统编教材六年级下册的习作单元提前到了第三单元（三到五年级各册以及六年级上册均安排在第五单元），安排的是“学习表达真情实感”这一语文要素，但作为单独存在的习作单元内的选文，而且是安排在以谋篇布局为主要学习目标的第三学段，我们的教学重点应当从关注阅读理解、语言积累转移到主题、选材、布局、表达层面上来，围绕“表达真情实感”这一
语文要素，加以发掘、提炼、聚焦，最后关联、统整，形成相对完整的习作能力主题学习实践活动序列。

例如教学《匆匆》，我们可以从梳理课文脉络入手，从整体上把握作者对时光飞逝、而自己却还无所作为的无奈心路，体会这种情感倾吐的方式——接连
不断的问句呈现。

而后仿照课文第四自然段的表达，让学生尝试有感而发、有据可依地写上一段；教学《那个星期天》，则从作者的直抒胸臆、环境烘托、人物言行三个方面来引导学生学着诉说复杂的情感，而后再通过与《匆匆》一文表达的异同比较，巩固引新，深化认知。

在“交流平台”这一板块，则是对这两篇文章的表达方式的总结、升华，再次告诉学生表达情感可以直白地直接抒发，也可寄情于景、物、人、事。

“初试身手”部分仅仅是对借景抒情手法的运用实践，我们可以加以拓展，如借助神态、动作、语言等细节进行心理活动的间接抒发等，这样，学生在课文范例的示范引领下，轻轻起跳就能摘下语文要素的果实。

本单元的两篇例文，编者注于文章一旁的阅读提示分别强调的则是寄情于事、心灵独白、借景抒情、线索串起这些基本的抒情和表达方式。

“不畏浮云遮望眼，只缘身在最高层。

”经过了对习作单元所有阅读篇目的主题凝练和关联统整后，我们在课堂上的每一次阅读的主要目标和内容都得到凸显，学生在明晰的学习任务驱动下，定能删繁就简，直奔主题，实现一读一得，一练一进。

二、落实语文要素，开展指向具体写作能力的实践活动
叶圣陶先生说：“写东西是怎么一回事？无非是把所见所闻的感受想一想，想清楚了，构成有条理的
摘　要：
围绕单元语文要素，将习作单元内的精读课文、习作例文、交流平台、初试身手以及主题习作等各教学板块加以关联统整，让学生在规范、唯美的大家语言中得以滋养，在品悟、内化、迁移中实现读写贯通，继而达到积累写作知识，提升表达素养的育人目标。

关键词：
习作单元；语文要素；阅读滋养；表达借鉴关联统整 聚焦主题
◎刘晓慧
（桃园路小学，江苏徐州221000）
——关于习作单元教学的点滴思考
教法
本版编辑/赵　静
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６８形式，用书面语气表达下来。

”然而，生活中那些滔滔不绝、似乎有说不完的新鲜事的学生，每每到了写作之时就眉头紧锁、咬着笔杆写不出几行字来。

究其原因，除了有受生活阅历的限制，对所描述的世界缺少必要的情感体验外，更多的是没有找到承载这情感宣泄的方式。

而习作单元的教学，就是为了弥补学生这一表达的弱项，在循序渐进、主题明确的写作、阅读实践中让学生真切感知常用的表达形式，从而为他们的表达提供必要的载体。

当下新鲜时尚的电子产品冲淡了学生对平淡生活的关注和品味的耐心。

我们应让学生摒弃声像画的视听觉纷扰，让语文阅读课堂使学生享受心灵的平静。

在这种氛围下，我们不疾不徐地带着学生行走于名家大师的字里行间，实实在在地感悟他们记写生活、表达见解的方法，这对于提高学生的写作水平大有裨益。

“读书破万卷，下笔如有神。

”是的，多读，方能让学生胸中有法，勤写，方能促使笔下生花。

重视对优秀文章的品读，尤其是有感情朗读，可以积淀学生的语感，规范语言表达，增强学生对文字的敏锐感受力，通过熟悉生活的桥接，让高高在上的写作接近学生当下的认知经验，成为学生表情达意、抒怀表情的常用方式。

仍以六年级下册的习作单元教学为例。

在精准提炼了单元语文要素，并将之丰满具体分散实施到每一篇课文和例文的阅读中去后，我们的课堂教学活动就应当紧紧围绕这些小目标有计划、有步骤地开展起来：循着“感知——诵读——仿写”的顺序进行《匆匆》一课的教学，学生在朱自清先生排比陈述时光悄悄地在洗手、吃饭、沉思、睡觉、叹息中飞逝中，生发强烈的共鸣，也为后面的直抒胸臆提供丰富的情感素材，而后从朱自清慨叹时光飞逝而自己却不能做什么的发问中学习直抒胸臆的表达形式，从而获得畅快淋漓地抒发情感的快乐；在学习《那个星期天》时，则借助相同的直抒胸臆的情感表达语段帮助学生巩固这一手法，继而再学习倚借景、物、人、事间接抒情的方法，展现汉语言文字的含蓄之美……如此循序渐进，从精读到实践，从例文到习作，学生的写作能力的培养始终有着扎实的生长点，并有效生成明确的语文要素，提高语文表达素养。

三、践行语文要素，形成带得走的习作构思修改诸能力
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。

”在随文感悟、练笔之后，再将这些单独的情感流露方式融会贯通，综合运用，方能真正达成习作单元教学的最终目
的。

《义务教育语文课程标准》（2011年版）提出习作表达要真情实感，能够倾诉自己对自然，社会人生的真实感受，体验和思考。

小说家卡夫卡直接将写作称为是“心灵的敞开”，是“整个身心的贯注”，是“内心的全部打开，绝对的坦白”。

这种心灵的敞开和心迹的坦白，需要一定的表现手法才能完美实现，这就好比看到精彩的演出，小孩会大声喊出“哇”字，常人则大呼过瘾，而写作时我们常常会用到“炉火纯青、美妙绝伦、赏心悦目”，甚至涌上“此曲只应天上有，人间能得几回闻”“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”的诗意。

前面两者再怎么呼喊，都会觉得意犹未尽，不能将心中的感受完全倾吐，而后面的则感觉畅快淋漓，情意俱已到位。

我们的写作指导，就是让学生拥有抒情达意的能力，准确而又尽情地表达内心的真情实感。

教学中，我们要借助作者选材的方法，看待问题的视角，表达方法的选择，来启发学生抒发自己的内心情感，弘扬积极的正能量。

其实，写作就是一种自我教育、自我疗愈的心灵妙药。

在尽情的倾诉中，学生兴奋的心情得到充分的释放与分享，压抑的心理得到缓解与分担，他们在自我对话或者面对假想对象无拘无束地倾诉中，重新认识世界，认识自己，反省总结，自我突破。

借助笔的抒写、文字的倾诉，学生心中的烦恼、焦虑、无助等负面情绪才不会不断堆积，造成对心理、成长的伤害。

当然，我们也要鼓励他们走出阴霾，关注真善美，形成乐观豁达、积极开朗的阳光心态。

有了这样的精神引领，我们的习作才会真正体现出它的原本价值。

这样接下来的谋篇布局、语言表达的记写和修改才有了存在的意义。

习作时，教师可以通过具体的生活画面、关键的词语呈现唤醒学生模糊的情愫，迁移适切的表现手法，从而完成一篇习作的创作。

为让学生的体验更加真切，情感更加真实，在习作前不妨先让他们搜集、整理相关素材，或者请家长配合，在课余时间带着学生走进自然，融入生活，采撷一些画面拍成照片或视频，供在习作指导课堂上
共同回忆、体验、讨论、深化。

如在指导学生进行本单元的写作时，笔者事先让学生从教材中提供的一系列心理体验中选择一两个关键词，然后搜集相关的生活事件，可以是文字概述，也可以是图片、视频，而后在课堂交流时进行汇报。

这样，学生有了具体的事件，教师指导起来就更加容易。

给学生实践的时间和空间，发挥他们个人的才华和集体的力量，经过了这样的真切经历，课本上的那些语文要素才会真正为学生所接纳，并灵动地加以运用、
再创造。

教法
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