指向“人文化成”的语文知识分类研究

指向“人文化成”的语文知识分类研究
李学敏
【摘要】从“工具性”、“审美性”、“价值性”相结合的现代语文知识观的角度审视现有的语文课程内容,要求语文知识更多地关照知识与人的生存意义之间的联系,提升人的精神生命.面对“知识灌输”与“人文化成”之间的矛盾,应认真检视传统语文知识的分类;积极构建指向“人文化成”的语文知识.
【期刊名称】《黔南民族师范学院学报》
【年(卷),期】2017(037)002
【总页数】4页(P73-76)
【关键词】“人文化成”;“工具性”;“审美性”;“价值性”;语文知识
【作者】李学敏
【作者单位】湄潭县求是高级中学,贵州湄潭564100
【正文语种】中文
【中图分类】G633.3
语文是什么？语文是一种人文，来自人文、体现人文、践行人文[1]。

如今，学生不仅需要具有先进的思想、科学知识和技能，还必须具备优良的传统美德、善良的心灵、丰富的情感、自强不息的性格以及平衡的心态。

关于语文知识“人文性”与“工具性”之辩由来已久，“人文性”与“工具性”到底是一种什么关系，语文知识到底应该以什么形式实然存在，提供何种价值，又应以何种形态以供学习者去经验、内化等问题依然没有得到有效地解决。

本研究拟从知识属性与分类的视角，定
位于中小学语文人文价值的实现，重新梳理语文教育“人文性”与“工具性”的辩证关系，确立“以文学教育为本”的语文课程建设前提，进而逐步廓清符合语文知识本质特征的知识类型和知识形态。

知识以大量的信息方式存在于世界之中，常常显得无意义、符号化、零散混乱，只有将知识进行分类、形成实用的体系，才能成为真正的知识，这种体系化就是知识的分类。

知识在教学活动中占有重要地位，知识分类影响教学目标、内容、结构、过程、方法、手段以及教学环节的设计和制定。

从对知识分类的不同标准和角度来看，人们对知识的内涵和外延的深入研究及仔细分析取得的成果，对教育教学产生了重大的影响，特别是对语文知识及其体系的认识，对语文教育教学产生积极的作用。

教育教学就是运用知识这一手段武装学生，促进学生德智体全面发展。

从不同的角度探讨知识分类，既补充了相应的知识概念，也刻画了不同类型知识之间的内在关系，更从个体学习发生的角度刻画了不同类型知识的获得机制。

语文知识按其学科内部的逻辑分类，往往分为语言和文学两大类。

语言知识偏重于自然科学系统，文学知识则属于社会科学的范畴。

语文知识是从属于语文教学系统的，语文教学活动是一个操作性的过程，首先要求学生掌握最基本的知识，没有这些基础知识，教学就毫无规范可言。

其次，语文知识是一个系统，其内部各要素具有相当强的隐蔽性，要求对知识进行合理的分类，以符合语文不同类型知识的获得机制。

“人文化成”这个概念在我国最早可以追溯到《易经》，《易经·贲挂》中说“刚
柔交错，天文也，文明以止，人文也。

观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。

”“人文化成”可以发现两个关键的概念，人文——化成。

“人文”一词在
汉语中，往往指“人事”，与“天文”相对应。

彖辞以象而论，说的是山火贲卦的象，上艮下离，艮象身，离象明，隐喻人心向明，不文明则不停止，故曰文明以止，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，包括整篇《大学》，也可以说是对贲卦“文明以止”的具体解释。

“孔子借贲卦彖辞，依天地日月，为人伦立极，
天人合一的道统也在里面。

贲有“修饰”之意，美育的意蕴也在其中，“诗教”、“乐教”都是它的基本方式。

离火有启明之象，这个可以理解为智育的萌芽。

“人文化成”是语文教育促进人的发展的基本途径，以人对世界的情感体验和情感观照为中介，通过人和对象世界的各种关系的恰如其分的把握来化解各种矛盾，以实现人与对象世界关系的和谐[2]。

以人为中心是语文知识的性格，人既是出发点，又是它的归宿。

语文教育活动指向“人文化成”，反映的是语文对于人的人格、学识、智慧、心理的一种完整性追求。

语文知识到底应该发挥怎样的教育价值？“智育的知识”“德育的知识”“美育的知识”，这可能意味着“知识的本体是同一的整体”，但它的价值是同时指向智育、德育和美育的。

语文知识不仅是人类智慧的结晶，而且具有丰富的道德因素，体现着人们的道德理想和崇高追求。

语文知识的智育、德育和美育价值，实际上这几方面的精神价值是相互渗透的，三者有机地统一在语文知识形态中，共同涵养学习者的思想、情感和人格的成熟与完美，促进者个体精神的丰满与人格的完美。

“人文化成”在注重人自身的价值的同时，强调教化对于人的重要意义，以礼乐制度为手段来教育人、塑造人。

人文化成”旨在使人性完善自觉，其实质在于人的价值；“人文化成”鼓励人们发挥人文素养，提升道德精神，在某种程度上体现了教育活动本义的核心内涵。

传统语文教学，比较重视语文知识中的陈述性知识和程序性知识的教学，但现代认知心理学的知识分类是否完全适用于“语文知识分类”仍值得怀疑。

传统“语文知识分类”的弊端越来越明显，有必要对其经行分类检视与问题审视。

(一)传统“语文知识分类”的分类
现代认知心理学根据对人的学习的信息加工过程的性质与特点提出了关于知识分类的富有启发意义的见解。

现代认知心理学认为广义的知识可以分为两类：陈述性知识和程序性知识。

陈述性知识是一种静态的知识，回答的是世界是什么的问题。

陈述性知识的学习过程是输入的信息在大脑中形成命题的网络的过程。

语文陈述性知
识主要包括汉字知识、语法修辞知识、文体知识、作家作品等文化常识等。

程序性知识是一种动态的知识，是运用概念和规则解决问题的知识。

程序性知识的学习过程是运用概念和规则解决实际问题的过程。

语文程序性知识主要包括如何品词品句、概括段落大意、整体把握课文的意义、欣赏文学作品、进行观察、搜集和处理信息等的知识。

基于认知领域的知识分类，更多地适用于科学知识，而不完全适合于具有深厚人文性的语文知识。

虽然在语文知识中也有陈述性知识和程序性知识，但是语文知识中所包含的丰富的情感性和价值性的知识因素很难划入陈述性知识的范畴，更不能归入程序性知识。

其实，不管是认知领域、技能领域，还是情感领域，语文知识是可以将其统一起来的。

语文知识在考虑认知领域、技能领域的知识的同时，还应更加重视情感领域的知识，也就是需纳入人文价值性知识。

(二)传统“语文知识分类”的弊端
1.“语文知识分类”向度单一
只有学习心理学认知向度的、工具主义的分类，依靠认知路线，可以在一定程度上满足智育诉求，但难以满足语文教育的其他诉求，如德育的、美育的。

奥苏贝尔、加涅、布鲁姆，也就是学习心理学领域，基本上都属于认知领域的智育知识范畴，工具性、实用性的价值自然包含其中。

中国传统文化视野中的文艺理论，基本上属于美育知识范畴，如《文心雕龙》、《诗品》、《沧浪诗话》、《人间词话》、《随园诗话》这一类，它们之所以是经典的，是因为它们是在体验和审美基础上完成的，“鉴赏”“品味”“感通”的结果，明显不同于西方的“批评”，它们为我们提供了学习中国古代经典诗文的“审美范式”。

德育知识这个范畴，严格来讲，应该是伦理知识，西方可以追溯到苏格拉底的“美德即知识”，后世对美德予以细化，诸如安德烈、斯蓬维尔、美德书、羊皮卷等等；中国五千年儒学一统，四书五经都是这样，言人伦常道，问学究心，学以致用，所以称之为“经”，所学被尊为
人生定则，所传被奉为人伦道统，都是这个缘故。

2.“语文知识分类”大而无当
陈述性知识、程序性知识难以和语文学科具体匹配。

我国语文知识分类基本上是承续西方认知心理学分类，在国内表现为学术上的微观研究领域和教学实践上的模糊靠近而没有明确的分类意识，但还谈不上“传统”，这个分类具有“数理逻辑”的特点，和我们说的“人文性”比较排斥。

语文知识是在大量的语言实际的基础上总结出来的，语言现象本身就不像其他科学研究的对象那样明确。

由于语文学科的特殊性，庞杂、模糊、无序、缺少必然联系，语文知识分类一般来说较为粗略，按照现代心理学的观点笼统地将语文知识分为陈述性知识、程序性知识，在语文学科具体匹配上往往会产生不匹配的现象。

首先，从语文教学的实际情况来看，语文教学中传授陈述性知识这一环节具有较大的主观性、随意性和模糊性，对程序性知识则从课本到参考资料上都无落实的“模式”。

其次，“语文知识分类”将人文性知识排除在外，语文知识中所包含的生动感人的人文因素往往被忽略，语文知识变得简单化、程序化与刻板化。

鉴于传统“语文知识分类”的弊端，语文教育教学面临着重大的挑战。

这种挑战主要来自两个方面：一是我们应该选择什么语文知识进行传授；二是所选择的语文知识以什么样的结构出现。

指向“人文化成”的语文知识的智育、美育、德育价值相互渗透，有机统一在具体的知识类型、形态中，共同促进学生思想、情感和人格的发展，反映的是对实现人的意义与价值的语文知识诉求。

(一)指向“人文化成”的语文知识类型
1.“智育—美育—德育”框架下的语文知识分类
“智育—美育—德育”框架下的语文知识分类，智育路线的语文知识分类、美育路线的语文知识分类和德育路线的语文知识分类分别指的是“工具性知识”、“审美性知识”以及“价值性知识”。

首先，按语文知识“工具性和人文性”相统一的双重性质来看，语文知识内容也应包括“工具性知识”和“人文性知识”。

从某种程度上来说，发展学生的智力可以归结为帮助其掌握丰富的、已编成网状结构的知识，“工具性知识”是语文知识的重要组成部分。

其次，语文知识涵盖着人类的审美尺度，表征着人的本质特征，其核心旨趣是人存在的意义。

“审美性知识”回答的是人生何为的问题，构成了人们“存在”的根本意义。

“审美性知识”通过“审美实践”和“审美欣赏”两个维度追寻自我价值的实现和生命快乐的享受。

再者，语文知识应承载道德价值。

道德性是语文知识的内在属性，“价值性知识”本身所具有的学科价值及伦理价值在塑造学生情感、态度和价值观等方面拥有得天独厚的优势。

语文知识中能够体现语文知识道德价值的“价值性知识”应该得到重视。

2.“活动—方式”框架下的语文知识分类
语文教育要达到四个目标：知识的掌握、技能的获得、社会价值与规范的确立和思想体系的形成。

语文知识从某种程度上反映了个体对相关于自然、社会、人生的种种现象、事实、价值等所持的判断和看法以及所产生的情绪体验和反应，即观点(包括价值观)、情感、态度是其基本的范畴所在。

“活动—方式”框架下的语文知识分类主要追寻的是知识对学生意义。

基于语文知识的意义与内隐特质，笔者认为语文知识可以分为“体验性知识”和“理解性知识”。

语文知识是可以被体验的知识，“体验性知识”是对事实性知识“有感觉”的知识。

“体验性知识”包括感受、反应和领悟三个层次的知识。

感受层面的知识包括从事相关活动，建立感性认识的知识等。

反应层面的知识包括在经历基础上表达感受、态度和价值判断的知识；领悟层面的知识包括具有稳定态度、一致行为和个性化的价值观念的知识。

语文知识往往是隐性的、离散的知识，呈现出非结构性，但能够
被体验、感知与获得。

语文教学的中心任务是理解，意义是伴随着理解的产生而产生的。

语文知识的研究不能单靠观察和说明，而是要探索意义。

意义的探索与追寻，理应成为语文知识不可或缺的重要维度。

已纳入理解过程的语文知识具有独特的价值和重要意义，与人的生命存在有着深刻的、直接的内在联系。

知识虽然是客观存在的，是一种学习客体，但它并非独立于学习者而存在，它依然受到学习者对待知识的方式的影响。

知识对于每个学习者而言，都有其独特的意义，每个学习者都应是意义的塑造者。

(二)指向“人文化成”的语文知识形态
1.美文即知识：从“符号”到“整体知识”
在知识的形态上，语文知识既有概念、定义、原理等工具学科的基本范畴，也有着情感、态度、价值观等人文学科的思想因子。

语文知识的“符号”形式主要是言语、图画和文字。

语文知识不仅仅是单纯的思想或者理性，语文知识与人类的思想、情感、意志是不可分离的，并不是抽象、僵化的符号。

语文知识“不仅仅是知识本身”，更在于“心智的扩展”，知识之所以拥有这种魅力，是在于知识的本质——“知识是一个整体”[3]。

指向“人文化成”的语文知识形态倡导从“符号”到“整体知识”。

“符号”知识意义的载体，“整体知识”则是知识意义的内核。

学习知识必先从“符号”开始，而要理解“符号”又必须首先理解“整体知识”，因为“符号”只有在“整体知识”的基础上才有其意义。

“整体知识”所具有的质不同于“符号”在分散孤立状态下所具有的质，“整体知识”大于它的各“符号”的总和。

“整体知识”的功能散失，会立即引起“符号”的功能瓦解。

美文寻求的一种更具综合性的知识观和一种更加综合、真实的生活观，属于“整体知识”，是按照一定的结构形式构成的有机统一体。

美文的教授必须以学生为中心，为学生提供具有启发意义的综合性知识，这种知识对于学生的学习来说是至关重要的。

2.言象意系统：显性知识与隐性知识的统一
语文知识不是隐性知识就是植根于隐性知识，一种完全显性的知识是不可思议的。

即便是科学知识这样一种以追求显性的知识目的为己任的知识也难以摆脱其人文的切身性根源，如果看不到显性知识的隐性根源，而执着于完全显性知识的理想，我们的语文认识必然失之于狭隘和肤浅。

语文知识是具有深刻的隐性根源的知识，关注知识与人相遇的情境，个体精神世界的建构。

隐性知识存在于人的认知过程中的隐性觉察系统中，隐性知识是一种个人知识，与认知者个体无法分离，隐性知识是一种即时知识，具有动态性。

语文知识本身就是一种美学的表达，它的基本审美方式就是“感悟”，而不是讲解。

语文现在之所以教不好，是因为很多老师不具备这种传统的审美素养。

指向“人文化成”的语文知识形态注重显性知识与隐性知识的统一。

显性知识与隐性知识的统一，在注重了主体占有知识的同时，强调人与知识的关系，人并不是一个旁观者，而是置身于意义系统之中的。

以这种主动、双向的人与知识的关系来看待语文知识，语文知识才真正跟学生的意义、经验世界产生关联。

语文知识需要呈隐性地学习，而其中的语言知识等部分又需要显性地学习，显性知识在某种程度上有助于隐性知识的掌握。

语文显性知识的增长以隐性知识的存在和发展为依托，显性知识的应用和理解也依赖于隐性知识。

语文显性知识在实践中向隐性知识转化是一个非常必要的过程，语文知识应尽量促成显性知识与隐性知识的统一。

【相关文献】
[1] 杨澄宇.人文科学范畴下的语文知识与语文教学[J].教育导刊,2013,11:83-85.
[2] 潘立勇.“人文化成”传统与中华审美人文精神[J].南京师范大学文学院学报,2004,03:13-18.
[3] 约翰·亨利·纽曼.大学的理念[M].贵阳:贵州教育出版社,2003:21-107.。