杨晓卉语境——开启小学阅读教学大门的钥匙

语境——开启小学语文阅读教学大门的钥匙
广外小学杨晓卉
不久前，听过一位教师执教的一节低段阅读课，上的是一首现代诗，整堂课教师都在解决“怎样让学生有感情地朗读”的问题，让学生想象生活图画，说词语的意思，范读、分小组读、合作读等各种读法都一一试了，可学生就是读得没感情。

反思这堂课，较之那些断章取义讲感受、故弄玄虚谈领悟、漫无目的去拓展的语文课，能够从在文本之外徘徊转向文本本身的挖掘，值得肯定。

但问题是，如何引领小学低段的孩子真正地走进文本？
我们知道，走进文本的关键是关注文本的语言，既有对语言的理解，也有对如何运用语言的学习。

文本作为语言作品，是用语文文字写成的。

作者创作文本和读者读解文本都是语言活动。

语言活动赖以发生和进行的条件系统，就是语境。

“条件”的定位决定了语言活动中的生成语言和理解语言都对语境有强烈的依赖性。

这种依赖性表现在语境的解释功能、补充功能、判断功能、协调功能、制约功能和生成功能。

这些功能支持着生成语言和理解语言的全过程。

从语言心理学的角度看，语境在调动、决定、影响、限制语言，语言也在调动、决定、影响、限制语境。

语言是语境的产物，也是语境的一面镜子。

语言与语境的密切关系启示我们：阅读教学中引导学生接触语言，真正走进文本的关键就是对语境的把握。

把握语境就是透过语言进入语境，依托语境学习语言。

在对语境的把握中走进文本、走近作者，从而产生认知和情感的共鸣。

入境才能入情，入情方能有感情地朗读。

把握语境，让学生在阅读教学中立足整体地感知，涵泳体察地领悟，有的放矢地拓展。

正如章熊在《语言的运用和语境》一文中曾指出
关系”。

李海林在《语境学与语文阅读教学》一文中曾指出：“语境是言语交际得以实现的环境系统，阅读教学的实质就是言语交际训练。

基于这种认识，语文阅读教学必须依傍语境、结合语境来进行，以语境为核心。

语文阅读教学实际上就是语境教学。

”因此，可以说语境是开启阅读教学大门的钥匙。

这里所说的“钥匙”可以理解为一种途径、一种策略。

那么，对语境的把握作为教学策略又如何运用于阅读教学中呢？
一、再现图画，还原语境
这是应用于低年级的教学策略。

低年级教材中文本的语言多以形象性语言为主。

这类语言的特点是形象感强，易转化成图画。

当低年级学生在朗读文本时能够一边读文一边在头脑中想象图画，实现由文及图的心智操作，也就实现了低年级阅读教学的目标。

但汉字毕竟是一种抽象的图形文字，对刚学习汉字不久的低年级学生来说，见字形读字音的认读已经不易，再加上想象文字描绘的图画，更是困难。

为此，我们在教学中设置一些“台阶”，不求一步到位，可以分步完成，运用再现图画、还原语境的策略。

例如，教学低年级课文《秋天的图画》，教师课前依据课文内容绘制了“梨树------灯笼、苹果------脸颊、稻海------波浪、高粱-------火把”四幅图画，课堂上，学到“梨树图画”的内容时，先让学生看“梨树—灯笼”这幅图，说说自己看到了什么。

学生在看图观察后回答：梨树上长着许多金黄色的梨，远远看去好像许多金黄的小灯笼挂在枝头。

这样做就把文本语言中表现的图画直接展现了出来，作者创作时面对的图景先由教师的创作还原了出来，使学生在头脑中建立了一个“图画原形”。

然后出示文中句子“梨树挂起金黄的灯笼”，并在“金黄”和“灯笼”这两个词语下加上着重号。

让学生想着刚才看到的图画读读这句话，看看一边读一边还能看到些什么。

有了“图画原形”的基础，在着重号的暗示下，学生在读后交流时谈到：看见一个个梨在阳光的照射下闪着金光，一个个“小灯笼”在枝头晃来晃去，好像告诉大家“秋天来啦”。

这时，学生表达的“心理图画”就是对文中形象性语言的语境还原，而先前的“图画原形”就是这一还原过程的“台阶”。

“台阶”的辅助作用随着学生对经验的积累、丰富，对形象性语言逐渐敏感而慢慢消失。

二、设身处地，感受语境
随着学生语文学习的不断深入，由文及图的语境还原已经很难适应学习的需要。

学生理解水平的提升很大程度表现在对言外之意、言之深意的感受与把握上。

从词义系统上看待这一问题即是不仅把握言语的静态的原始表层义，而且把握言语的动态语用义、隐含深层义。

学生在中年级会接触到许多写人、记事的文章，这些文章中有不少对人物神态、动作、语言的描述，而在这些可观察可感的描述性语言背后是人物的内心世界。

同时，为了准确反映出人物的内心世界，作者在
选择描述性语言时精确、妥贴，具有“唯一性”。

阅读教学中，既要让学生透过描述性语言，理解文章内容，感知人物形象，把握人物的内心世界，又要反观作者是如何运用语言准确描述的。

在这里，设身处地感受语境的策略可以发挥其作用。

例如，教学中年级课文《灰雀》，它讲述了列宁和一个小男孩之间的故事，文中大部分内容是列宁与小男孩的对话以及对话时神态、语气的描述。

如何体会列宁对小男孩的爱以及小男孩心理上的变化，教师设计了让学生“一边读书一边谈感受、提问题”的训练，引导学生一边读人物的对话，一边思考“应该用什么样的语气来读”以及“人物心里正想着什么”等问题。

做法是，学生读一句人物的话语，就说一说要用什么样的语气来读和人物心里想着什么。

在对话的前一段，作者对人物的神态、语气描述不多，学生凭借问号、省略号进行思考、推想。

一直到“‘一定会飞回来！’男孩肯定地说”一句时，有学生提出疑问：“小男孩开始不敢讲，现在怎么又会肯定地说呢？”教师先让学生说说“肯定”一词的意思。

学生结合上下文很快说出“肯定”的表层义即是“一定”的意思，也就是小男孩说灰雀一定会回来的。

然后，教师让学生想想，如果你是那个小男孩，在和列宁进行交谈后，你会想些什么。

有前面对人物谈话语气和心理活动的思考，学生很快进入角色，设身处地体会小男孩此时的心境。

学生谈到：“小男孩肯定地说，有两点原因。

第一，小男孩觉得列宁太喜欢灰雀了，他想安慰一下列宁，让列宁不要难过。

第二，小男孩知道列宁已经知道是自己捉走了麻雀，他不想再说谎了，决心做个诚实的孩子。

”这时学生设身处地地体会小男孩的心境，也是在感受运用“肯定”一词的语境。

接着，反观“肯定”时，不仅理解了其深层义，更感受到通过这个词反映小男孩心境的准确性。

三、寻找语迹，体会语境
语境总是隐藏在语言的背后，而在语言形式中总能找到它的蛛丝马迹。

它在语言形式中留下的“印迹”，我们又可以称为语迹。

小学中、高年级，学生的思维方式是由具体形象思维向初步抽象逻辑思维发展的。

教材中的理性因素逐渐增多，语言中表现出一定的概括性、逻辑性。

这些抽象性语言往往是体会语境的语迹。

在阅读教学中，应善于寻找语迹，体会语境，体会文章的意蕴，培养对抽象性语言的意蕴感，启迪心智。

例如，教学高年级课文《白杨》时，有这样一段描写：“白杨树从来就这么直。

哪儿需要它，它就在哪儿很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。

不管遇到风沙还是雨雪，不管遇到干旱还是洪水，它总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇。

”这是一段对白杨树品质的赞美，可是反映白杨树生命力顽强、坚毅的感性语境被“哪儿”“那么”这些抽象概括的词隐藏了起来。

教师先问学生第二句中的“哪儿”可以是哪些地方，让学生换成具体的地方说一说。

有学生说：“戈壁需要它，它就在戈壁很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。

”还有学生置换了“高山”“草原”“河边”等不同地方说。

接着出示填空题：风沙四起，白杨( )；大雪纷飞，白杨( )；数月干旱，白杨( )；洪水浸泡，白杨( )。

引导学生思考填空：在这样的环境中，白杨又有怎样的表现呢？学生说道：风沙四起，白杨挺起坚实的胸膛，挡住飞来的风沙。

大雪纷飞，白杨挺直腰杆，承受重重的雪压。

数月干旱，白杨的根深深扎进泥土里，顽强地生长。

洪水浸泡，白杨任凭风吹浪打，毫不动摇。

这样就通过语言把潜藏的语境表现了出来，白杨的形象在学生的心中“立”了起来。

最后，让学生体会白杨有哪些可贵的品质。

学生对白杨的认识自然从感性上升到了理性。