教育学(第七章：课程)

泰勒原理的四个基本问题
1.学校应该达到那些教育目标? 2.提供那些教育经验才能实现这些目标? 3.怎样才能有效地组织这些教育经验? 4. 我们怎样才能确定这些目标正在得到实 施? 这几个问题可以看作是课程编制过程中的 四个步骤或阶段:确定目标;选择经验;组织 经验;评价结果。
泰勒认为：要对教育目标作出明智的抉 择，必须要有来自三方面的信息： （1）对学生的研究； （2）对当代社会生活的研究； （3）学科专家的建议。 泰勒建议：要用教育哲学（办学宗旨） 和学习理论（学习心理学）对提议的目标 进行过滤。
掌握学科结构的优点
有助于缩小高级知识与初级知识的之间的差距。
布鲁纳：有助于理解；有助于记忆；有助于迁移；
施瓦布：学科结构对教育有双重意义：第一，对
教育工作者来说，在设计和准备教材时要考虑学科结 构；第二，对学生来说，课程结构应成为课程内容的 实质，否则会把学生引入歧途。
学术中心课程的历史地位
学科结构使纷繁复杂的知识信息得以 简化、统整和完善，创造了现代化课程的 一个范例。 学术中心课程尊重学术逻辑，也尊重 学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑。使学
识观点以适应需要与兴趣；
第三，把研究课题相关但理论体系不同的各种理 论加以比较，需要产生行动过程并预计其道德 后果的能力。
实践性课程开发理论的本质 ——追求实践兴趣
实践的课程开发： （1）并不是不要理论的指导； （2）要反对对“外来的”理论过分的、无根据的依赖； （3）强调课程理论的重建与发展； （4）强调第一线的教育工作者直接参与课程决策过程。
科课程发展到新的阶段。
3.实践性课程开发理论——实践模式
施瓦布(J. J. Schwab)与泰勒、布鲁纳的关系 施瓦布从1969年-1983年，写了四篇论文： 《实践：课程的语言》 《实践：折中的艺术》 《实践3：转化成课程》 《实践4：课程教授要做的事》
实践性课程的基本主张
（1）课程是由四要素（教师、学生、教材、环境）构
社会改造课程理论



社会改造课程理论把重点放在当代社会的问题、 社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社 会改造和社会活动计划等方面。 该课程理论不关注学科知识体系，而是认为应该 围绕当代重大社会问题来组织课程，帮助学生在 社会方面得到发展。 以巴西学者弗莱雷（P. Freire）为代表。他主张 应帮助学生摆脱对社会制度的奴隶般的顺从。
拉尔夫· 泰勒的贡献
拉尔夫· 泰勒（Ralph Tyler）是科学化课程
开发理论的集大成者，被誉为“当代教育评价
之父”、“现代课程理论之父”。1934年出版
了《成绩测验的编制》，1949年出版了被称为
“现代课程理论的圣经”的《课程与教学的基
本原理》，创造了“泰勒原理”。
“泰勒原理”的基本观点
美国“进步教育协会”在“经济大萧 条”时期展开了旨在改革课程体制的 “八年研究”（1934-1942），泰勒为评 价组主任。并形成了现代课程研究最有 影响的理论构架，奠定了“目标原理”。 这个原理是围绕四个基本问题运作的。
成的“生态系统”，需要动态平衡。
（2）审议：实践性课程的开发方法
“课程审议”（curriculum deliberation）是指课程开发的主体对具体教
育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出 恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
（3）“课程集体”的构想 （4）学校本位课程，即“校本”课程的开发
博比特的主张
——教育的本质是为成人生活做准备 ——教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 ——教育即生产
——课程的本质是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事
的一系列活动及由此取得的相应的经验 ——教育开发的方法——活动分析：即把人的活动分析为具 体的、特定的行为单元的过程与方法
博比特提出的课程开发的具体过程 活动分析法（五个步骤） 第一，人类经验的分析 第二，具体活动或具体工作的分析 第三，课程目标的获得 第四，课程目标的选择 第五，教育计划的制定 由于课程开发的过程性，使博比特 的课程开发成为一种“课程工程”。
《国防教育法》颁布（1958年）
新课程纷纷出台（学术中心课程） 布鲁纳做“教育过程”的学术报告（“学 科结构运动”在全国展开）（1959年）
学术中心课程的基本特征
“学术”（discipline）的涵义：一是“组织
起来的知识领域”，由基本概念、基本原理构成；
二是“该知识领域的探究方法”。“学术”的基
第七章
课程
本章主要内容

课程的内涵及其理论

课程设计 课程改革与发展

第一节 课程的内涵及其理论 (一)课程内涵的界定
(二)课程理论流派
(一)课程内涵的界定

1.课程词源分析
2.课程定义多样性分析
1.课程的词源分析


汉语词源分析：课程是”功课及其进程”， 即教学内容及其进程。 课程的英文名称是“curriculum”，意思是 “教学内容的系统组织”；该词起源于拉 丁语“currere”，意为“跑道”（racecourse）。椐此，西方最常见的课程定义 是“学习的进程”（course of study）， 简称“学程”。
本特点是可教性、教授性。基本概念、基本原理
与方法的统一称为“学术（科）结构”，因此，
“学术中心课程”也可称为“结构课程”。
学术中心课程具有三个基本特征：学术性、
专门性与结构性。
学科结构的构成
（1）组织结构，即指说明一门学科不同于其他学科的 基本方式，同时也表明了这门学科探究的界限； （2）实质结构，即指探究过程中要回答的各种问题， 也就是指基本概念、原理和理论； （3）句法结构，即指各门学科中收集数据、检验命题 和对研究结果作出概括的方式。
泰勒原理的实质
从本质上看，泰勒原理的深曾价 值取向是“技术兴趣”，即“技术理 性”，核心是“控制”。倾向于把课 程开发过程变成一种普适性的，划一 性的模式，使课程开发过程成为一种 理性化、科学化的过程。从而把科学 化课程开发推向了顶峰。
2.学科结构运动 与学术中心课程
背景
苏联卫星上天（1957年10月4日）
课程历史的简要回顾



1.科学主义课程理论的发展 博比特的贡献 查特斯的贡献 拉尔夫· 泰勒的主张
背景：科学化课程理论是在“社会效率 运动”的背景下诞生的。 1911年美国“科学管理之父”泰罗（F. W. Taylor）出版了《科学管理的原理》 （The Principles of Scientific Management）一书，管理主义诞生了。科学 管理的基本内涵是：对人及其工作进行控制， 可以提高生产效率，人也是可以控制的。 在这样的背景下，科学化的课程理论也 随之而产生。
贡献：他们第一次把课程开发过程本身确 认为一个独立的研究领域，并提高到科学的水 平；他们提出了课程开发中的一系列问题。 局限：把教育与课程视为准备成人生活的 过程，导致忽视儿童阶段的存在价值；把教育 过程等同于企业生产过程，学生就成了加工的 原料，背离了教育的本质；“活动分析”或 “工作分析”实际上是一种机械的“课程工 程”，导致对人的忽视。
准实践的艺术——实践艺术的延伸 （1）准实践决策过程的艺术：给问题 划界时的“灵活性”与问题表达上的 “流动性”就是一种准实践的艺术。 （2）准实践的决定的表达方面的艺术。
择宜的艺术（折中的艺术）
第一，初步分析：识别理论框架中的术语，需要
理论的与学术的知识与实践情境的需要和兴趣 相对应的能力； 第二，进一步分析：对具有同一或类似的研究课 题但有着不同术语的理论进行比较，即修改知
“概念重建主义课程范式”的 本质：追求解放兴趣
“解放兴趣”又称为“解放理性”， “解放”意味着“从外在于个体的存在 中获得独立”，是一种自主的而不是放 任的状态，其核心是“自我反思”。本 质是使教师和学生真正成为课程的主体。
学科中心主义课程论

即学术中心主义课程论，永恒主义、要素 主义、学科结构课程理论都可以被称为是 学科中心主义课程论。
课程审议的艺术
实践的艺术
准实践的艺术 择宜（折中）的艺术
源自文库
实践的艺术
（1）观察的艺术，或“感知的艺术” ， 要有意地进行“无关扫描”； （2）问题形成的艺术：诊断问题—权衡 对问题的表述—选择最佳的问题表述方式； （3）“问题解决”的艺术：问题解决备 择方案的形成—评估可能的结果—权重和选 择—决定何时终止审议并开始采取行动。
2.课程定义多样性分析

课程即学科知识； 课程即有计划的教学活动或预期的学习结果； 课程即学习者的经验或体验。 课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造




（二）课程理论流派

课程历史的简要回顾
当代主要课程理论流派
由理想与活动两部分构成，而博比特则把活动和经
验作为课程的组成部分； 第二，查特斯强调系统知识，而博比特则更强调 人类从事活动所需的经验和能力； 第三，查特斯把课程开发的方法称为“工作分 析”，主要指对人类职业领域的分析，而博比特则 强调“活动分析”，范围更广，既包括职业领域，
也包括非职业领域。
（4）博比特与查特斯的贡献与局限
学生中心课程理论


又称为经验主义课程论。 主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能 力和态度等为基础来编制课程。认为课程的核心 不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展； 课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中 学生的变化而变化的。 代表人物为杜威，后来人本主义的代表人物罗杰 斯主张学生的情感是课程的核心，因此，课程成 为学生、情感与认知的整合，学生成为课程的一 部分。
(1)博比特(F. Bobbitt)的课程开发理论 1918年博比特出版了《课程》（The Curriculum）一书，被认为是课程成为 一个独立研究领域的标志，课程论诞生 了。 1924年他又出版了《怎样编制课程》 （How to Make A Curriculum）,从此开 始了课程的科学化运动。
人本主义课程论

教育目标上，指向个体的全面发展和自我 实现，发展智力与道德、审美共同发展； 教学方法上，强调师生的信赖和和谐，重 视学生兴趣等的培养；教学内容上既强调 学术性课程，也强调学生的发展；教材的 组织上，强调学科的综合性和课程的整体 结构；评价上，反对测量和考试，注重师 生的主观评价
后现代主义课程论
传统课程理论的三大缺陷：
第一，传统课程理论坚持实证主义科学观， 追求课程理论的“客观性”，使课程理论成为控 制工具； 第二，传统课程理论受“技术理性”的支配， 课程研究的目的是提供课程开发的处方——普适 性的规则与程序，使课程理论成为“反理论的”、 “反历史的”； 第三，传统课程理论的“价值中立”，容易使 课程研究陷入保守的、政治方向神秘化的价值观 念之中，实际上维持了现行社会控制体系。



分为批判性后现代课程理论和建设性后现 代主义课程理论。 多尔提出了后现代课程的四个基本准则 丰富性；循环性；关系性；严密性
第二节 课程设计
一、课程设计概述


课程设计即课程编制，是指把课程的各组 成部分安排成一个实际的整体。 课程设计的要素：目的、一般目标、学科 内容、学习经验、评价方法等。
4、概念重建主义课程范式：
追求“解放兴趣”
20世纪70年代后，课程研究的理 论基础与视野更为广阔，力求体现时代 精神的精华，目的是探讨“怎样理解课 程”。分为：“存在现象学”课程论, 以派纳（W. F. Pinar）为代表；批判 课程论，以吉鲁（Giroux）为代表。
“概念重建主义课程范式”对传统课程理论的批判
（2）查特斯的课程开发理论 1923年，查特斯（W. Charters） 出版了《课程编制》（Curriculum Construction）一书。把课程开发 活动解析为七个步骤：确定主要目 标；分析活动；目标排序；选择； 精简；收集措施；安排活动。
（3）博比特与查特斯的区别
第一，查特斯把理想视为课程的有机构成，课程
课程设计的理论模式



目标模式 过程模式 实践模式 批判模式 综合模式
课程目标的设计


课程目标的特点：递进性、阶段性、整体性、层 次性、持续性 课程目标设计的一般步骤： 第一步：目标分解； 学习需要和兴趣分析； 进行学习任务选择； 进行学习任务的组织； 单元教学目标的表述和归类。 第二步：任务分析； 第三步：起点确定； 第四步：目标表述。