杜威教育无目的论

杜威说生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育。

生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。

他说，生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。

教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。

真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。

这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”。

这种目的使儿童成为教育过程的全心全参加者。

当然，这种令人诚心以赴的目的，是受教育的儿童在实际活动中切实感觉到的，并对儿童的行动起着摄引和指导作用的。

否则硬要天真活泼的儿童依附或屈从各种遥远的渺茫的外加目的，儿童既不对他们毫无实际意义的链条上去折磨他们。

他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。

这就是杜威的教育无目的论。

其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。

他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。

杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。

它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。

它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非为着追求可望而不可及的遥远目的，因而以否定教育者的当前兴趣与需要为代价的。

杜威反复申论，生长和生活无止镜、无终极，因而也没有最后的目的。

生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。

这就是杜威的“教育无目的论”。

杜威一再指责由教育当局依据社会传统制定教育目的，教师秉承这种法定的目的而要求儿童以之为目的。

父母对于子女也是如此。

实际上，这种做法不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无实效。

而且这种目的的是固定不变和呆板一致的，也不切合受教育者活泼好动的天性和众多儿童千差万别的心智和情感，它不能刺激儿童思考判断和勉励他们认真执行，乃是超越生活的怪诞之物。

有效用的目的会指导儿童在活动中试探和摸索，随而在实际行动中取得经验和获得结论，所以是机能性的而非神秘性的。

再则，目的存在于活动之中，活动就不再是达到外在目的手段了。

人们把目的和手段勉强划分时，活动的价值决定于它能否完成目的的要求，作为手段的活动就往往成为苦役。

相反，由活动中涌现出目的，目的便和手段密合无间了。

而且一项目的达成后，活动并不中止而成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的，是其乐无穷的。

杜威曾批判当时流行的各种教育目的论，借以反衬出教育无目的论的正确。

其一，他批判了以发展天性为教育目的的卢梭。

杜威说像卢梭那样让儿童不顾社会而率性发展，是片面性的，是不恰当的。

卢梭在阐述自然主义教育思想时，就其正确方面而言，无人超过；但就其错误方面而言，也无人超过。

其二，他批判了把实现社会效能作为教育目的的教育家，或则使受教育者胜任职业的要求，或则使受教育者成为公民或士兵的教育家。

杜威肯定这种效能有可取的一面；无奈一般人在理解上常常失之偏狭而不能照顾全面；以致志在就业者文化修养，志在善良公民者缺乏广大眼界，每每以本国利益当先而不恤邻邦，这些缺点只有到民主社会才得合理解决。

杜威曾就民主社会和专制社会作了比较，认为在民主社会中才可能从教育历程内部制定教育目的，因为人们是自由民主的；反之，在不平等的国家中，少数权势在握者从上而下地为群众制定教育目的，如作顺民或作士兵等等，那不过企图众人供其驱遣罢了。

另外，有的人把精神修养当作教育目的。

杜威说这是特殊阶级脱离生产而崇尚心灵享乐的产物；实际上，不顾实际生活的精神享受同样是偏狭的。

杜威的教育无目的论在美国曾经引起了多次的争议，杜威在答辩中一步步发展了他的理论。

最初，祁尔德说：“那是很清楚的，当杜威讲教育本身就是教育的目的时，他未曾认为儿童负责决定教育的目的，也未认为生长会自动找到它的归趋”。

理由是教育的过程和儿童的本能都没法确定教育的归宿。

因此，祁尔德指出杜威的命题是“难解的谜团”。

其后，霍恩也指出，杜威认为凡是生长的就是好的，凡抑制生长的就是坏的，这个命题也不正确。

困难在于儿童有错谬的成长和正确的成长，有不正常的成长和正常的成长，不能笼统地认为生长就是良善的。

举例说，在收容犯罪者的劳教所中，曾出现青少年互相学坏、向邪恶方向发展而不利于他们未来成长的实例，因而不能称所有的生长全是理想的。

面对这些批评，杜威曾经“一般的生长或总的生长”作为生长的解释。

他认为生长不只是心理的，而且是理性的和道德的。

偷儿由于经常偷窃变成本领高强的惯窃，但这种恶劣行为不能促进他在道德和理智等方面的般生长或总体发展，是教育上不可取的行为。

随后又有学者指出总体生长或一般成长是模糊的概念，难以付之教育实施。

杜威便曾经“最高限度的生长”作为教育目的的解释。

普莱斯等人认为这同样是颇费捕捉的空洞之词。

最后，杜威便以“远期的结果”来解围。

霍恩说这种“远期的结果”当然是预筹的和有意谋求的目的，那还不是教育有目的了吗？
实际上，在杜威的心目中，教育是有目的的。

祁尔德说那就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。

因为杜威视适应社会需要为教育的归宿点，就不会片面地尊重儿童而抹煞社会。

《民主主义与教育》所论证的就是教育应朝着民主社会的要求，引导儿童生活生长和经验改造，从而使新生一代符合和满足民主社会的希望。

杜威曾反复讲过，学校为发扬民治精神而存在，为市民幸福而存在。

他还引用美国19世纪公立学校运动领袖霍拉斯·曼的话说：“教育是社会进步和社会改革的基本方法。

”可见杜威的教育无目的论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正，并非根本放弃教育目的。

杜威曾强调儿童“能洞察的目的”，这里显然是指教育目的应切合儿童理解，才能发挥指导儿童的力量，使教育不是盲目摸索的工作。

再进一步，杜威晚年在《经验与教育》中阐述得更为明确了。

他说：“经验和教育不能直接相等”。

有的经验是不符教育需要的，对以后经验生长有阻碍和扰害作用，或使反应趋于僵化而使新反应贫乏，或仅仅追求狭隘技术而钻进羊肠小道，或养成疏忽怠荒而失去组织或中心。

所以教师要在根据当前适应的效用之外，还要根据它们对未来生长的影响，来选择儿童的经验。

杜威说这就是注意经验的连续性的原则。

很显然，在这里杜威会同样肯定生长和教育不能直接相等。

因为在他看来，生长须能使经验的数量扩充和经验指导生活的能力增强。

在另一方面，杜威又讲经验不是纯属个人的，理由是人不能脱离社会，所以经验是个人内心和社会交互而成。

传统教育既忽视儿童的经验，更忽视把儿童的经验和社会相联系。

他认为进步教育使连续原则和交互作用原则得到适当运用，就必然使教育成为社会性的过程。

他论述教师和学生都是群体的成员，不过教师是其中最成熟的成员，对群体负有特殊职责，那就是根据社会方向去领导儿童。

放弃领导是不对的，专断独裁也不成，正当的渠道是叫孩子们通过群体生活来获取社会经验，从而成为优良的社会成员。

他又说现在的经验大都是要应用科学的，要丰富和改造经验绝对离不开科学。

他又说学习的环境是纵向的，也是横向的，所以教和学的活动既是历史的，又是社会的。

结论是：教师必须有超前性的理解，把生长的连续性作为永恒的标语，把儿童现在的生活和他们的未来发展衔接起来，把它们打成一片。