教育心理学概要

第一章教学心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容1页教育心理学概念广义：指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。

狭义：专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。

研究对象：如何学，如何教以及学与教之间的相互作用。

二、研究内容：围绕学与教相互作用的过程而展开，是个系统工程。

5要素：学生（群体差异，个体差异）、教师（教育心理学研究主要问题）、教学内容（教学大纲，教材和课程）、教学媒体和教学环境。

3种活动过程：学习过程（教育心理学研究核心内容）、教学过程和评价／反思过程。

学习过程：在教学情境中通过与老师、同学及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。

教学过程：设计，组织，交流，引导。

评价／反思过程：教学前：预测评判；教学中：监视分析；教学后：检验反思。

第二节教育心理学作用4页1帮助教师准确了解问题；2为实际教学提供科学的理论指导；3帮助教师预测并干预学生；4帮助教师结合实际教学进行研究。

第三节研究的基本原则和方法5页研究原则：1客观性原则；2发展性原则；3理论联系实际原则；4教育性原则。

方法：1观察法（最基本，最普遍）；2实验法（应用最广，成就最大）；3 调查法（谈话，家访，查阅资料，问卷霍尔创，测验技术性最强）；4个案研究法；5教育经验总结法。

第四节发展概况7页1初创时期（20世纪20年代前）；赫尔巴特：第一个提出将心理学作为教育学的基础；1879年，德国冯特，标志心理学诞生；1903年，桑代克出版《教学心理学》，西方第一本专著。

三部分：1人类本性；2学习心理；3个别差异及其原因。

2发展时期（20世纪20年代-50年代末）；3成熟时期（20世纪60年代-70年代末）；4完善时期（20世纪80年代以后）。

布鲁纳总结：1主动性研究；2反思性研究；3合作性研究；4社会文化研究。

1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

1963年，潘叔主编新中国后第一本《教育心理学》讨论稿。

第二章中学生的心理发展与教育第一节中学生的心理发展概述13页一、心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

学生心理发展基本特征：1 连续性与阶段性；2定向性与顺序性；3不平衡性（速度，起止时间，成熟时期，同一技能特性）；4差异性。

二、青少年心理发展阶段特征：1 少年期：11到15岁，初中阶段，心理性断乳。

2 青年初期，14到18岁，高中时期（世界观初步形成时期）。

三、教育意义：1 学习准备：学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。

2 两个维度：纵向（从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备）和横向（每个年龄段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构）。

关键期：也叫敏感期。

指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。

2岁时口头语言学习关键期，4岁是形状知觉关键期，4到5岁是书面语言关键期。

第二节中学生的认知发展与教育16页一、认知发展的阶段理论：瑞士心理学家皮亚杰提出。

新的认知结构的建构要通过三个不同的心理过程：同化、顺应和平衡。

同化：把环境因素纳入机体已有的图式或认知结构之中，以加强和丰富主体的动作。

顺应：改变主体已有的图式或认知结构以适应客观变化。

平衡：个体在变化的环境中保持稳定的内部状态，通过同化和顺应实现。

认知发展四个阶段：1 感知运动阶段（0～2岁）：感觉和动作分化，只有动作智慧，客体永久性。

2 前运算阶段（2～7岁）：自我为中心，思维单维，思维不可逆，泛灵论。

3 具体运算阶段（7～11岁）：守恒概念出现，思维具有可逆性和守恒性，出现去自我中心主义。

4 形式运算阶段（11～15岁）：思维以命题形式进行，能运用假设-演绎推理方式解决问题，抽象逻辑思维能力进步，思维具备可逆和补偿性。

思维灵活。

二、中学生认知发展特点：观察发展特点：1自觉性增强；2精确度提高；3 概况性发展；4方法在完善。

记忆发展特点：1有意识记迅速发展；2意义识记能力不断提高；3抽象记忆较快发展。

思维发展特点：主要形式是抽象逻辑思维，发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。

三、认知发展与教学关系：1制约教学内容和方法；2教学促进学生认知发展。

最近发展区：苏联教育学家维果茨基提出。

儿童两种发展水平：1现有水平；2即将达到的发展水平。

这两种水平的差异就是最近发展区，即借助成人帮助所能达到的解决问题水平与独自解决所达到水平之间的差异。

最近发展区提出意义：说明了儿童发展的可能性，教学走在发展的前面，跨越最近发展区而达到新的发展水平。

第三节中学生的人格发展19页一、人格的发展人格：也叫个性，指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

埃里克森：人格发展理论。

8个阶段：0～1.5岁：培养信任感；2～3岁：培养自主性。

3 主动感对内疚感（4～5岁）幼儿期，培养主动性。

4 勤奋感对自卑感（6～11岁）小学期，培养勤奋感。

5自我同一性对角色混乱（12～18岁）中学生，培养自我同一性。

影响人格发展的社会因素：家庭、学校、同辈和社会宣传媒体。

二、自我意识的发展自我意识：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。

三种成分：1自我认识；2自我体验；3自我监控。

自我意识的发展：从生理自我（3岁左右成熟）到社会自我（少年期基本成熟），再到心理自我的过程。

中学生自我意识发展特点6个：1独立意向高涨，产生“成人感觉”；2关注自我形象；3关注自己的内心世界和心理品质；4将自我分成“理想自我”和“现实自我”；5有较强自尊心；6自我评价趋于成熟，自我控制能力提高。

第四节个别差异与因材施教23页一、学生认知差异及教育意义：认知过程：学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。

认知过程差异：1认知方式差异；2认知能力差异。

认知方式：也叫认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

差异主要体现在：1场独立与场依存；2沉思型与冲动型；3辐合型与发散型。

智力表：斯坦福-比纳量表（S-B表）。

智商IQ=智力年龄除以实际年龄再乘以100。

韦克斯勒表包括3个。

智力差异：1个体差异；2群体差异。

1 个体差异反映在个体间和个体内。

个体间差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异。

个体内差异即个人智商分数的构成成分的差异。

2 群体差异指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。

认知差异教育含义：1创设适应学生认知差异的教学组织形式；2采用适应认知差异的教学方式，努力使教学个别化；3运用适应认知差异的教学手段。

二、学生性格差异及其教育意义性格：个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

性格差异表现在：1性格特征差异（①对现实态度，②性格的理智特征，③性格的情绪特征，④性格的意志特征）；2性格类型差异（外倾型，内倾型；或独立型，顺从型。

）1 ①对社会、集体、他人、劳动、工作、学习及自己的态度；②感知、记忆、思维、想象等认识过程；③个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性级主导心境等方面；④个体对自己行为的控制和调节，如自觉性、果断性、自制力及坚韧性等。

第三章学习的基本理论第一节学习的实质与类型29页学习的概念：广义：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

狭义：人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

学习的实质：1学习的发生是由经验引起的；2由于学习必然发生的变化有时立即见诸于行为；3不能简单地认为行为的变化等同于学习的存在；4学习是一个广大的概念，它不仅是人类普遍具有的，而且动物也存在学习。

二、学习的分类：加涅在《学习的条件》提出学习层次分类：从低到高8类：1信号学习；2刺激—反应学习；3连锁学习；4言语联结学习；5辨别学习；6概念学习；7规则或原理学习；8解决问题学习（学习水平最高）。

加涅学习结果分类：1 智慧技能；2认知策略；3言语信息；4动作技能；5态度。

第二节联结学习理论32页联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。

强化在建立中起重要作用。

一、桑代克尝试—错误说小猫迷箱实验主要理论要点：1学习的实质在于形成一定的联结；2一定的联结需要通过试误建立；3动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。

尝试—错误学习的基本规律：1准备律；2练习律；3效果律。

二、巴甫洛夫的经典性条件作用论基本规律：1获得与消退；2刺激泛化（相似性）与分化（差异性）。

食物：无条件刺激；铃声：中性刺激；诱发的唾液分泌反应：无条件反应；中性刺激由于某些力量而变成了：条件刺激。

单独呈现条件刺激即能引起的反应：条件反应。

三、斯金纳的操作性条件作用论饿鼠按杠取得食物的实验斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为（经典条件作用的研究对象）和操作性行为（操作性条件作用的研究对象）。

基本规律5个：强化，逃避条件作用，回避条件作用，消退，惩罚。

强化：在条件作用下，凡能使个体操作性反应的频率增加或维持的一切刺激都是强化。

产生强化作用的刺激叫做强化物。

强化有：1正强化（实施奖励）；2负强化（撤销惩罚）。

逃避条件作用（看见垃圾避开，屋内吵离开）和回避条件作用（汽车喇叭躲避，违章汽车看到警察下车）。

消退：有机体在之前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。

惩罚：当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程称为惩罚。

操作性条件学说的意义：教育过程中多用正强化来塑造良性行为，用不予强化的方法来消退消极行为，慎重对待惩罚。

第三节认知学习理论36页认知学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构。

学习是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期引导，而不是受习惯所支配。

苛勒的完形—顿悟说黑猩猩实验基本内容：1学习是通过顿悟过程实现的；2学习的实质是在主体内部构造完形。

布鲁纳的认知—结构学习论学习观：1学习的实质是主动地形成认知结构；2学习包括获得、转化和评价三个过程。

教学观：1教学的目的在于理解学科的基本结构（共3个，学科的基本概念、基本原理及基本态度和方法）；2掌握学科基本结构的教学原则：①动机原则②结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）③程序原则④强化原则。

奥苏伯尔的有意义接受学习论学习分类：1接受学习与发现学习；或2机械学习与意义学习。

认为学生的学习主要是有意义的接受学习。