从“解决问题”到“问题解决”的教学思维演变

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教师教学思维方式转变的实践总结

教师教学思维方式转变的实践总结

教师教学思维方式转变的实践总结引言:如今的教育发展迅猛,对于教师而言,不仅需要拥有扎实的专业知识和教学能力,更需要不断转变教学思维方式,适应时代的变革和学生的需求。

本文将从教师教学思维方式转变的实践总结出发,探讨在教学实践中教师应采取的策略和方法。

1. 知识更新和学习作为教师,要跟上时代的步伐,首先要进行知识的更新和学习。

教师应经常关注教育界的最新动态和研究成果,了解前沿理论和方法。

通过参加各种学术会议和培训班,积极参与教师教育体系,不断提升自己的专业素养和能力。

2. 学生需求的认知和理解教学思维方式转变的关键是理解和把握学生的需求。

教师应充分了解学生的特点、兴趣和需求,及时调整教学内容和方法。

通过与学生的互动交流,倾听他们的声音和反馈,认真对待每一个学生的个体需求。

3. 培养学生创造力和解决问题的能力在教学实践中,教师应注重培养学生的创造力和解决问题的能力。

通过开展具有启发性和探究性的教学活动,激发学生的思维潜能和创新意识。

同时,教师还应鼓励学生积极参与课堂讨论和小组合作,培养他们的合作精神和团队意识。

4. 个性化教学针对学生的差异性,个性化教学是教师转变教学思维方式的重要环节。

教师应根据学生的不同学习风格、能力水平和兴趣爱好,采用多样化的教学策略和方法。

通过分组授课、授课个别辅导等方式,满足学生的个性化需求,提高学习效果。

5. 运用技术手段随着信息技术的迅猛发展,教师在教学实践中能够运用各种技术手段来提高教学效果。

例如,使用多媒体教具和网络教学资源,增强教学互动和趣味性。

通过网络平台和学习管理系统,为学生提供个性化的学习资源和辅助教学材料。

6. 激发学生的兴趣和动机在教学过程中,教师应注重激发学生的学习兴趣和动机。

通过生动有趣的教学案例和实践活动,引起学生的兴趣,培养他们对知识的好奇心和热爱。

同时,教师还应明确学习目标和意义,让学生认识到学习的价值,增强学习的主动性和积极性。

7. 培养学生的批判思维和判断力在转变教学思维方式的过程中,教师应注重培养学生的批判思维和判断力。

从“解决问题”到“数学地思维”——浅谈低年级解决问题的策略教学

从“解决问题”到“数学地思维”——浅谈低年级解决问题的策略教学

从“解决问题”到“数学地思维”——浅谈低年级解决问题的策略教学摘要:如果知识背后没有方法(策略),知识只能是一种沉重的负担;如果方法(策略)背后没有思想,方法(策略)只不过是一种笨拙的工具。

几年来笔者通过对低年级解决问题的策略指导、尝试与思考深刻感受到:数学教学在重视传授知识的同时,更要重视引导学生领会数学方法、形成解题策略、感悟数学思想,这样才能使学生学会数学地思维,这也是数学教学要达成的主要目标,更是数学教学要追求的最高境界。

关键词:解决问题数学地思维策略原苏联数学家斯托得亚尔认为:“数学教学应该是数学思维运动的教学。

”我国著名数学教育家郑毓信教授曾说过:“我们并非仅仅是教会学生解决问题,而是应当把‘帮助学生学会数学地思维’看成数学教育的主要目标。

”在小学数学课堂教学中,在重视传授知识的同时,更要重视引导学生领会数学方法、形成解题策略、感悟数学思想,这样才能使学生学会“数学地思维”,才能达到数学教学追求的最高境界。

一、画图策略低年级学生年龄小,生活经验和知识都是十分有限的,因此在思考解决问题时难免会遇到困难。

小学生在纸上圈圈画画可以拓展思路,从而帮助学生找到解决问题的关键。

运用图形把抽象问题具体化、直观化,从而学生能迅速地搜寻到解题的途径。

前苏联心理学家克鲁切茨对天才儿童研究发现,许多天才儿童是借助画图解决问题,而数学上能力较差的学生在解决问题中不依靠形象图形,最主要的是他们不知道如何依靠。

因而,对学生进行画图策略的指导显得尤为重要。

二、比较策略解决问题的教学,有利于培养学生的数学思维能力和分析、解决问题的能力。

低年级学生在解决问题时,有时不能够正确分析数量关系,而只注意题目中的一些关键词语,并且把解题方法与个别词语联系起来,如见到“倍”字就用乘法,看到“比”字就用减法。

因而,在解决问题教学中充分运用比较策略,能使学生在比较中进一步领悟数量关系,掌握解题办法。

教学中我不仅在相似易混淆的题目中运用比较策略,而且在同一问题不同的计算方法上也运用比较策略。

从解决问题走向问题解决

从解决问题走向问题解决

从解决问题走向问题解决作者:夏常明来源:《小学教学研究·理论版》2012年第06期一、问题解决与解决问题上个世纪80年代,美国数学教师协会提出:“必须把问题解决作为学校数学教育的核心。

”从那时起,关于“问题解决”的教学理论在世界范围内引起了重视。

我国新课程改革,将解决问题作为重要的课程目标,将其内容整合到数学学习的各个领域。

《数学课程标准》在总体目标关于“解决问题”方面中指出:“通过解决生活中的实际问题,学生能够形成解决问题的一些基本策略,体验解决问题策略的多样性。

”国标苏教版教材,从四年级开始,每册都安排了《解决问题的策略》的教学单元。

虽然单元的内容很少,但是其中的思维含量和思考价值都相当高。

数学问题解决是一种积极探索和克服数学学习活动中所遇到障碍的过程。

这个过程是发现和创新的过程,是学生运用已有的数学知识去探索新情境中的问题结果,使问题由初始状态达到目标状态的一种活动过程。

而解决问题的目的往往侧重于教学结果,最终目的是通过某一个具体问题的解决,以实现某种知识的应用或者获得某种新的知识,建构解决某类数学问题的模型;强调的是教学目标的结果。

可见,问题解决不能简单地和解决问题画等号。

从逻辑上看,两者应该属于隶属关系。

解决问题是问题解决的一个阶段,问题解决是解决问题的最终目标。

在实践教育教学中,许多教师往往把解决问题等同于问题解决,这是认识上的偏差。

问题解决需要的是学生作为探究者,在探索解决问题过程中的表现和体会,并非结果。

二、从解决问题走向问题解决在数学教学中,把数学内容坚持用问题解决的方式进行教学,学生就有机会发现问题和提出问题,就能经常开展解决问题的活动,就能灵活地运用策略解决实际情境中的问题。

1.重视问题的提出《数学课程标准》中提出,“数学教学要选择现实的,有意义的,富有挑战性的问题。

”根据这一指导思想,国标苏教版教材对于问题的提出进行了一番精心设计,创造了良好的问题情境,可谓煞费苦心。

教师教学思维的转变过程及表现形式

教师教学思维的转变过程及表现形式

教师教学思维的转变过程及表现形式作者:刘桂辉常攀攀来源:《教师教育论坛(普教版)》2021年第04期摘要教学思维是影响教师教学效能最核心的教师个体教学属性,认识教学思维的转变过程和表现形式有助于教师改变与深化教学思维。

在教学实践变革的推动下,教师教学思维的转变呈现出聚焦知识传递的直线型教学思维、关注知识学习的过程式教学思维和着力于学生发展的建构性教学思维三条变化过程。

根据思维内容和思维方式的不同,教师教学思维表现为探究思维、情境思维、反省思维、批判思维和创造思维五种不同的形式。

关键词教学思维;思维转变;表现形式中图分类号 G635.1文献标识码 A文章编号 2095-5995(2021)08-0024-04在影响教学效能的教师个体教学属性中,教学思维是最核心的一种教学属性,对教师的教学产生至关重要的影响。

因此,若要研究教师的教学,教师的教学思维是一个极富实践价值的研究范畴,对教师教学思维的研究实质上就是探寻教师“为什么这样教学”的思考路线和实践逻辑。

本文通过分析教学实践变革下教师教学思维的转变过程和表现形式,以增进教师对教学思维的认识。

一、何为教师的教学思维教学思维因其内隐性特点一直陷于教育研究的洼地,当前研究更多关注的是直观可见的教学行为,而对隐匿于教学行为之后,指导和调控教学行为的教师教学思维关注不够。

有学者认为教学思维是教育者对教学活动(过程)的理性认识,是教育者和教学对象(教材、学生)交互作用的内在理性活动,是知识的学术形态转换为教育形态的意识与能力[1]。

也有学者认为教学思维来源于对教学活动的元认知,联结着教学起点与所发生的结果,是教师心智活动在教学过程中的映射[2]。

李森、石健壮认为教学思维具有预设性与生成性的二重属性,预设性教学思维与生成性教学思维共同构成科学完整的教学思维[3]。

教师是教学思维的主体,教学对象和教学活动是教学思维的内容指向。

因此,我们可以将教师教学思维理解为教师基于个体的教育知识和教学理解,从专业视角对教学对象和教学活动进行认识、判断和分析,进而计划和决策教学行为的内部心智活动。

从解决问题走向问题解决

从解决问题走向问题解决

终 目标 。 在 实 践 教 育 教 学 中 , 多 许
教 师 往 往 把 解 决 问 题 等 同 于 问 题 解 决 , 是 认 识 上 的 偏 差 。 问 题 解 决 这 需 要 的是学 生作 为探 究 者 , 探索 在 解 决 问题过 程 中 的表现 和体 会 , 并
非结果 。
宣 科 , 注 意 鼓 励 学 生 自己 提 出 问 要
标 , 其 内容 整 合 到 数 学 学 习 的 各 将 个 领 域 。数 学课 程标 准》 《 在总 体 目标 关 于“ 决 问 题 ” 面 中指 出 :通 过 解 方 “ 解 决 生 活 中 的 实 际 问题 , 生 能够 形 学 成 解 决 问题 的一 些 基 本 策 略 , 验 解 体 决 问 题 策 略 的 多 样 性 。 国标 苏 教 版 ” 教 材 , 四年 级 开 始 , 册 都 安 排 了 从 每
难 刺 激 学 生 的 学 习 欲 望 。 究 其 原 因 , 于 这 些 问 题 来 源 于 教 师 而 不 由
是 学 生 , 本 不 是 学 生 所 感 兴 趣 的 根 问 题 , 是 与 学 生 认 知 结 构 能 够 产 不 生 碰 撞 的 问 题 。 我 们 教 师 不 能 照 本
关于“ 问题 解 决 ” 教 学 理 论 在 世 界 的
范 围 内 引 起 了 重 视 。我 国 新 课 程 改 革 , 解 决 问题作 为 重要 的课 程 目 将
从 逻 辑 上 看 , 者 应 该 属 于 隶 两 属 关 系 。 解 决 问 题 是 问题 解 决 的一 个 阶 段 , 题 解 决 是 解 决 问 题 的 最 问
等号。
教 材 中提 供 的 “ 题 ” 某 种 程 度 上 问 在 既 满 足 不 了 学 生 的 学 习 需 要 , 很 也

谈数学教学中的思维转化

谈数学教学中的思维转化
和 原 数 学 认 知 结 构 完 全 融 于 一体 。 如 此 循 环 并 不 断深 化 , 使 学 生 产 生 探 求“ 问题解决 ” 的欲望 , 掌握 探 求 “ 问 题 解 习惯 。 从 以 上 的研 究 我 们 可 以 得 出这 样 几
数学 学 习过 程可看作 是一个 数学 认
依 据 此 理 论 构 思 ,我 们 采 取 了 重 视
表象思维活动 , 使新 的学 习内容 与原有 的 新的数学活动经验 。
评价 , 创造性 数学活动 经验 的学 习 , 只 有 键层次 ; 4 . 只 要不是大脑机能 有缺 陷的学
第二 , 是学生对数学 “ 问题解决” 的反 应。新数学 知识 的学 习, 只有通过机械思
于C , 使 得 C中 的 知 识 进 行 重 组 、 改建 , 成
维活动。 这时我们把学 习后发生了变化 的
数 学认 识 结 构 设 为 B , 新知识并归于 B 。 但
因, 探讨 它们与其他 事物 的联系 , 使 学生
的思 维 在 不 断 转化 中得 到发 展 。
S HUXUE I I AOY U

谈数掌敬掌 巾的思维转化
●河南省汝阳县十八盘乡竹园小学 魏洛茹
关键词 : 数学 思维 转化 这时的 B 还很不完善 ,也就是说这时新学 习的知识还没有和原数学认识结构融合在

为完善的新认识结构 D ( 创造性 思维 ) , 这 时新 的数学认 知结构真 正形 成了 , 新知识
思维活动的转化中 , 学 生 已获 得 了 数学 活
条结论 : 1 . 学生学 习数学 知识 的过 程是 四 个思 维层次转化 的过程 ; 2 . 表型 思维是学 习数 学的基础思维层次 ; 3 . 由机械 思维 向 抽象 思维的转化 是层 次结构 教学 中的关 生 ,都可 以实现 上述 各个思 维层次 的转 化, 只是所需要 的时 间有差异。

从“解决问题”转向“问题解决”

从“解决问题”转向“问题解决”

从“解决问题”转向“问题解决”作者:罗艳辉来源:《神州·中旬刊》2018年第06期摘要:在如今小学数学课堂当中,其课堂重点已经由“问题解决”转变为“解决问题”。

这一变化,不仅仅表现在两者词语顺序的转换,更表现在整个教学结构和教育观念的转变。

这种转变意味着小学数学课堂更加注重学生自身素质的培养,也更加关注学生本身,而并非“问题”本身。

关键词:小学数学;解决问题;问题解决从“解决问题”到“问题解决”这一结构转变过程中,我们可以发现,“解决问题”的重点在于解决,且问题已经事先存在,学生在“解决问题”这一学习模式当中仅仅扮演完成者和解决者的角色。

而“问题解决”的重点则在于问题,问题必须存在,才会有后续的解决过程,学生在“问题解决”这一学习模式当中既需要扮演问题的解决者,又需要扮演问题的发现和提出者。

所以词语结构的变化还意味着学生学习重点的转变,对学生自身的思维素养提供了更高的要求。

为使学生数学素质养成效果更佳,小学数学教师在授课过程中就需要将“解决问题”转变为“问题解决”,以达到更佳的教学效果。

一、“问题解决”这一教学模式需要具有完整性在小学数学教材当中,在对“问题解决”这一重要教学内容的设计与安排上,极其注重其完整性。

该教材既为“问题解决”提供了非常生动化和生活化的情境,又非常完整的将“问题解决”的步骤与环节的始终进行呈现,有助于帮助学生养成发现问题、思考问题、探究问题、解决问题、总结问题这一系列完整系统的学习习惯和问题解决习惯,从而使学生获得更加优良的素养与能力。

例如在对《长方体和正方体》这一节数学知识进行教学时,教材当中提出了让学生对长方体进行较为细致的观察,了解长方体的基本特征,然后再安排学生通过自己动手操作制作一个长方体的框架,制作结束后,思考“长方体的棱基本可以划分成几组?”这种引导学生通过自己观察发现问题,并通过实践探究去解决问题,最终得出自身结论的学习模式,就属于完整的“问题解决”模式。

深度反思大学教师教学思维的转变

深度反思大学教师教学思维的转变

深度反思大学教师教学思维的转变“深度反思大学教师教学思维的转变”大学教师在学生教育中扮演着重要的角色。

随着教育理念和方法的不断进步,大学教师们也在不断进行教学思维的转变。

本文将深入探讨大学教师教学思维的转变过程,并分析其对学生教育的影响。

一、思维模式的转变在过去,大学教师主要采用传统的教学模式。

他们更关注知识的传授,强调讲述与学生的被动接受。

然而,随着教育理念的更新与教育技术的发展,大学教师们开始转变他们的教学思维。

首先,大学教师逐渐意识到学生们需要更积极主动的学习方式。

他们开始鼓励学生参与课堂讨论、小组合作学习等活动,培养学生的自主学习能力。

同时,大学教师也对教学内容进行了重新考量,注重培养学生的创新思维能力。

通过引导学生提出问题、解决问题,促使学生思维的发展和转变。

其次,大学教师们开始关注学生的个体差异与发展需求。

他们意识到每个学生都是独特的,有不同的学习风格和学习能力。

因此,大学教师们开始不再采用一刀切的教学方法,而是根据学生的特点和需求,采用差异化教学策略,帮助学生更好地理解和掌握知识。

最后,大学教师们开始注重培养学生的综合素质。

他们认识到学生不仅需要学术上的知识,还需要具备良好的沟通能力、创新能力、合作能力等。

因此,大学教师们开始在教学中注重学生的全面发展,通过多种教学方式和活动,培养学生的综合素质。

二、转变对学生教育的影响大学教师教学思维的转变对学生教育产生了积极的影响。

首先,学生参与度的提高。

通过引入互动式教学、小组合作学习等活动,大学教师能够激发学生的学习兴趣,培养学生的学习主动性,有效提高学生的参与度。

学生在积极参与的过程中,能够更好地理解和掌握知识,提升学习效果。

其次,学生思维能力的培养。

大学教师通过启发性教学、问题导向教学等方法,能够促使学生思维的发展和转变。

学生在解决问题的过程中,不仅能够掌握知识,还能够培养批判性思维、创新性思维等各种思维能力,提高综合素质。

最后,学生个性发展的关注。

儿童学习中的思维发展与问题解决能力

儿童学习中的思维发展与问题解决能力

儿童学习中的思维发展与问题解决能力教育的目标之一是培养儿童的思维发展与问题解决能力。

在儿童学习的过程中,他们不仅仅是在获取知识,更是在培养他们的思考能力和解决问题的能力。

本文将探讨儿童学习中的思维发展与问题解决能力,并提供一些方法来促进儿童在学习中的思维发展与问题解决能力。

一、思维发展儿童的思维发展经历了不同的阶段,从感性思维到逻辑思维的过渡。

在幼儿期,他们主要通过感官来认识世界,对于事物的认识是直观和具体的。

然而,随着年龄的增长,他们逐渐发展出抽象思维和逻辑思维。

这种思维的转变是儿童学习中思维发展的重要标志。

在学习过程中,教师应该根据儿童的年龄和认知水平,采用不同的教学方法来帮助他们发展思维。

例如,在幼儿期,教师可以通过引导儿童观察、感受和操作,培养他们的感性认识能力。

在学龄期,教师可以通过启发式教学和问题解决,促进儿童的抽象和逻辑思维能力的发展。

二、问题解决能力问题解决能力是儿童学习中的重要能力之一。

通过解决问题,儿童可以培养分析、判断、推理和创造的能力。

在学习过程中,儿童会遇到各种各样的问题,包括数学问题、物理问题、语文问题等。

解决这些问题需要儿童调动多种智力资源和思维方式。

为了培养儿童的问题解决能力,教师可以采用以下方法:1. 提供挑战性的问题:教师可以设置一些有挑战性的问题,激发儿童的思考欲望和求知欲。

这些问题可以涉及日常生活、学科知识等各个方面,既能满足儿童的兴趣,又能促进他们的思维发展。

2. 启发式教学:教师可以采用启发式教学的方法,引导儿童主动思考和探索。

通过引导,他们可以独立地发现问题的解决方法,培养他们的自主学习和解决问题的能力。

3. 团体活动:教师可以组织学生进行团体活动,例如小组合作学习、角色扮演等,鼓励他们共同思考和解决问题。

在团体活动中,儿童可以从彼此的经验中学习,并学会与他人合作解决问题。

三、儿童学习中思维发展与问题解决能力的评估评估是教育过程中的重要环节。

对于儿童学习中的思维发展与问题解决能力,评估的目的是了解儿童的学习状况和发展水平,以便教师能够对其进行有针对性的指导。

反思教学中的思维转变

反思教学中的思维转变

反思教学中的思维转变在教学工作中,教师的角色不仅仅是传授知识,更要引导学生思考,培养其思维能力。

然而,教学中的思维转变并非易事,需要不断地反思和调整。

本文将探讨教学中的思维转变,并总结出一些方法和技巧,以帮助教师实现有效的思维转变。

一、教学中的思维转变的必要性随着教育理念的转变,传统的教学模式已经逐渐不再适用。

教师应该从知识的传授者转变为学生思维的引导者。

这种思维转变的必要性体现在以下几个方面:1. 培养学生批判性思维能力:传统的教学模式注重培养学生的记忆能力,而忽视了学生的批判性思维能力。

现代社会对于创新和解决问题的需求越来越高,因此教师应该引导学生思考、质疑,并培养他们解决问题的能力。

2. 适应信息化时代的需求:在信息化时代,学生可以轻松获得海量的知识,而教师的作用则是教会学生如何利用这些知识,进行分析和判断。

这就要求教师转变思维,注重培养学生的信息处理和思考能力。

3. 培养学生的自主学习能力:在传统的教学模式下,学生大多是被动的接受者,缺乏主动学习的意识和能力。

而通过思维转变,教师可以激发学生的主动学习意识,培养他们的自主学习能力,使其成为“终身学习者”。

二、思维转变的方法和技巧1. 提问法:教师在教学过程中,可以通过提问来引导学生思考。

提问应该具有启发性,激发学生的思维,而不是仅仅追求正确答案。

教师可以利用开放性问题,引导学生进行思考和讨论。

2. 讨论法:教师可以通过小组讨论、辩论等方式,促进学生之间的交流和思想碰撞。

讨论的过程可以激发学生的思维,培养他们的批判性思维能力。

教师在讨论中的角色是引导者和监督者,要保持中立的立场,给学生提供指导和支持。

3. 问题解决法:教师可以设计一些问题解决的任务,让学生运用已有的知识和思维工具来解决问题。

这样可以培养学生的解决问题的能力,同时也能够巩固和扩充他们的知识。

4. 反思法:教师应该帮助学生形成反思的习惯,让他们对学习过程进行总结和反思。

通过反思,学生可以深入思考自己的学习方法和效果,发现问题并加以改进。

教案编写中的问题解决与思维发展

教案编写中的问题解决与思维发展

教案编写中的问题解决与思维发展一、引言教案是教学活动设计的重要组成部分,它直接关系到教学效果的好坏。

在教案编写的过程中,常常会遇到一些问题,如理论与实践的结合、学生个体差异的考虑等。

本文将讨论教案编写中的问题解决与思维发展。

二、问题解决1. 理论与实践的结合在编写教案时,教师需要将理论知识与实际教学相结合,确保教学内容的准确性和有效性。

解决这个问题的关键在于深入理解教学理论,并能将其应用到具体的教学过程中。

同时,教师还需要关注学生的学习特点和需求,以便根据实际情况进行针对性的调整。

2. 学生个体差异的考虑每个学生都具有独特的学习方式和个体差异,因此在教案编写中需要充分考虑这些差异。

教师可以采用灵活的教学策略,为学生提供符合其学习风格和能力水平的教学内容。

例如,对于理论型学生,可以注重知识的系统性和逻辑性;对于实践型学生,可以设计一些实际操作的活动。

3. 评估与反馈教案编写过程中需要考虑如何对学生进行评估和提供及时的反馈。

评估可以帮助教师了解学生的学习情况,及时进行调整和修改;而反馈则可以促使学生更好地理解和掌握教学内容。

因此,在教案中应设定明确的评估指标和反馈方式,以便有效地指导学生的学习。

三、思维发展1. 创造性思维教案编写不仅关注知识的传授,还应该培养学生的创造性思维能力。

通过灵活的教学设计和启发性的问题引导,教师可以激发学生思维的活跃性,培养学生的创新意识和解决问题的能力。

2. 批判性思维批判性思维是培养学生独立思考和分析问题的重要手段。

在教案编写中,可以设置开放性的问题,引导学生进行批判性思考和讨论,培养他们的批判性思维能力。

3. 团队合作与交流教案编写也需要关注学生的团队合作与交流能力的培养。

在教案中可以设置一些小组合作的任务,倡导学生之间的合作与交流,以提高他们的团队协作能力和沟通能力。

四、总结教案编写中的问题解决与思维发展是教学设计的重要方面。

通过合理解决问题,教师可以提高教学的质量和效果;而通过培养学生的思维能力,教师可以更好地满足学生的学习需求。

儿童的思维发展和解决问题的能力

儿童的思维发展和解决问题的能力

信息筛选
在收集信息的过程中,儿 童需要筛选出与问题解决 相关的有用信息,排除无 关或冗余的信息。
信息整合
将收集到的信息进行整合 ,形成对问题解决的全面 认识。
制定解决方案
方案构思
方案调整
儿童需要构思出解决问题的初步方案 或策略。
根据评估结果,对方案进行必要的调 整,以提高其可行性。
方案评估
对构思的方案进行评估,分析其可行 性和优缺点。
鼓励儿童发挥创新思维,提出独特的解决方案。
培养儿童面对困难的勇气和毅力
树立榜样
家长和老师要以身作则,展示面对困难时不放弃的精神。
鼓励坚持
在儿童遇到困难时,鼓励他们坚持下去,不要轻易放弃。
培养耐心
教育儿童学会耐心等待,不要急于求成。
教授儿童如何应对失败和挫折
分析失败原因
帮助儿童分析失败的原因,找出问题所在。
让儿童了解什么是概念、命题、推理等基本逻辑概念。
02
通过故事和游戏培养逻辑思维能力
通过有趣的故事和游戏,让儿童在轻松愉快的氛围中学习逻辑推理。
03
提供逻辑训练题目
让儿童练习逻辑训练题目,提高他们的逻辑推理能力和分析问题的能力

培养儿童创新思维和创造力
鼓励想象和创意
鼓励儿童发挥想象力,尝试不同的创意表达方式,如绘画、音乐、 舞蹈等。
指导儿童制定解决问题 的计划,包括确定目标 、分析资源、制定步骤
等。
实践应用
教授儿童实际操作技巧 ,如观察、测量、实验 等,以帮助他们在实践
中解决问题。
反思和总结
鼓励儿童对解决问题的 方法和过程进行反思和 总结,以提高他们解决
问题的能力。
提供问题解决的机会和场景

小学生的数学思维发展与问题解决能力

小学生的数学思维发展与问题解决能力

小学生的数学思维发展与问题解决能力在小学阶段,数学思维的发展和问题解决能力的培养对学生的数学学习以及日常生活都起着至关重要的作用。

本文将探讨小学生数学思维的发展过程以及如何培养他们的问题解决能力,以帮助他们更好地应对数学学习和实际问题。

一、数学思维的发展过程小学生的数学思维发展可大致划分为三个阶段:感知阶段、形象思维阶段和抽象思维阶段。

在感知阶段,小学生主要通过感官来认识数学概念和运算规则。

他们通过观察、听觉、触觉等感官来感知周围事物的数量、形状和关系,并初步理解数学的基本概念,如数与数量的对应关系。

随着年龄的增长,小学生逐渐进入到形象思维阶段。

他们开始能够通过物质的形象来思考问题,建立起数学知识之间的联系。

例如,他们能够用图形表示数字,并通过观察和比较不同的图形来发现规律,解决简单的实际问题。

最后,小学生进入到抽象思维阶段。

他们能够通过符号或文字来表达数学概念和问题,并运用逻辑思维进行推理和解决复杂的数学问题。

在这一阶段,小学生需要具备一定的抽象思维和逻辑推理的能力,以便更深入地理解数学知识和解决抽象的数学问题。

二、培养小学生的问题解决能力为了培养小学生的问题解决能力,教师和家长可以采取以下几种策略和方法。

首先,提供多种数学问题解决的情境和机会。

在课堂上,教师可以设计一些开放性的问题,让学生运用已学知识进行思考和解决。

家长也可以在日常生活中,引导孩子通过数学的视角来思考和解决问题,例如一起做游戏、购物计算等。

其次,鼓励学生使用多种解决问题的方法。

在数学学习中,有多种方法可以解决同一个问题。

教师可以引导学生尝试不同的方法,比较它们的优劣,并让学生有机会从中感受到数学思维的多样性和灵活性。

此外,教师和家长应注重培养学生的数学思维方式和思维习惯。

数学思维包括观察、比较、分类、归纳、演绎等多个方面。

通过训练和引导,可以帮助学生形成正确的思维方式,提高他们解决问题的能力。

最后,引导学生进行数学探究和研究性学习。

浅谈从“问题”到“问题解决”的数学课堂

浅谈从“问题”到“问题解决”的数学课堂

浅谈从“问题”到“问题解决”的数学课堂作者:李巍涛来源:《学校教育研究》2017年第09期高效的课堂需要不断反思总结,大胆尝试,勇于创新,摸索出适合自己实际、符合新课程理念的小学数学课堂。

经历不懈努力,感悟出“自主、探究、合作、运用”式问题解决教学模式。

一、创设情境,发现问题2011版《数学课程标准》在原来“分析问题”和“解决问题”这“两能”的基础上增加提出了“发现问题”和“提出问题”的这两种能力,变成了“四能”。

发现问题,它是指学生经过多方面多角度的数学思维,从表面上看来没有关系的一些现象当中,去找到数量或者空间方面的某些联系,或者找到数量或者空间方面的某些矛盾,并且把这些联系或者矛盾提炼出来。

而提出问题,是指在已经发现问题的基础上,把找到的这些联系、或者矛盾用数学语言、数学符号集中以问题的形态表述出来。

发现问题与提出问题既有区别又有联系,但它们都是分析问题和解决问题的前提条件,是必不可缺又极为重要的。

因此,“发现问题”是“问题解决”教学模式的第一个重要环节。

问题解决的教学首先要从现实的、有兴趣的、富有挑战性的且又贴近生活实际的真实问题情境开始。

这一环节中,教师要根据教学内容的特点,从学生已有的知识和生活经验出发,联系学生的生活实际,教师通过小比赛、填空、口答、动手操作、讲数学故事、设疑等方法,创设恰当的有价值的数学情境,还可以借助主题图或教学课件来创设生动有趣的教学情境,把抽象的数学知识与生活实际联系起来。

总之,要使学生触境生情、触境生思、触境生问,让学生一开始进入学习探索中就真真切切地感受到数学就在我们身边,从而激发学习兴趣,萌发出学习积极主动探索的求知欲望。

其次,教师要教会学生发现有价值的数学信息,这些信息可以是直接观察或感受到的,可以是通过对比等简单方式间接得出的。

具体操作如下:创设生动有趣,贴近学生生活的情境。

中段:在具体情境中发现数学信息,包括隐含信息。

低段:学生观察主题图。

思考:“图上画得是什么,写得是什么,你发现了什么?”学生交流获取的信息。

从“解决问题”转向“问题解决”

从“解决问题”转向“问题解决”

龙源期刊网 从“解决问题”转向“问题解决”作者:李吉来源:《教育》2018年第04期《义务教育数学课程标准(2011年版)》提出了数学课程的“四维目标”:知识技能、数学思考、问题解决、情感态度,其中“问题解决”不等同于“解决问题”,“问题解决”更注重培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的全过程能力。

小学数学“问题解决”的课题依托深圳市教育科研专家工作室平台,以广东省教育科学“十二五”规划立项课题为载体,2011年起持续6年聚焦于小学数学“问题解决”的学与教实践探索,构建了“观-试-论-问”自主探究学习模式,即:观察分析——尝试解决——论证交流——反思提问,这是一个螺旋式上升的学习循环系统,将学生自主探究学习过程具体化、模型化。

编写了一整套小学数学“问题解决”能力培养拓展课程(6个年级),一、二年级教材《“问题解决”玩中学》共包含20个单元64个学习专题,配套使用乐高学具;三至六年级教材《“问题解决”做中学》共包含16个单元80个学习专题。

建立了基于“问题解决”能力课程体系的过程性评价系统,开发了过程性评价APP采集与分析工具,有效配合学生学习效能感的即时反馈。

“问题解决”自主探究学习模式针对性地解决了问题发现与解决能力相关培养方式与路径缺位问题,有效培养了小学生数学“问题解决”的全过程能力,引导教师的教学理念与行为从“解决问题”向“问题解决”转变。

调研现状,找准问题《义务教育数学课程标准(2011年版)》对我国义务教育阶段数学课程总目标提出了具体要求:通过义务教育阶段的数学学习,学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验;体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系,运用数学的思维方式进行思考,增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。

突出了培养学生创新精神和实践能力(基本思想和基本活动经验)的改革方向,在强调发展学生分析和解决问题能力的基础之上,增加了发现和提出问题能力的课程目标。

从“解决问题”到“问题解决”

从“解决问题”到“问题解决”
1
“解决问题”不再是“教学领域”:
教学领域—— 1、数与代数 2、图形与几何 3、统计与概率 4、综合与实践
“问题解决”成为了“课程目标”:
课程目标—— 1、知识技能 2、数学思考 3、问题解决 4、情感态度
“要鼓励与提倡解决问题策略的多样化。” “提出各自解决问题的策略,并引导学生通 过与他人的交流选择合适的策略。”
◆ 知识背后如果没有方法,知识只 能是一种沉重的负担;
◆ 方法背后如果没有策略,方法只 不过是一种笨拙的工具。
◆策略是介于方法和思想之间的过渡状态。
◆策略是方法的灵魂,是对方法本质的认 识,是运用方法的指导思想。
◆策略是思想的雏形,是形成数学思想的 有力支撑。
● 五年级下学期——转化
◆ 图形等积转化 ◆ 公式推导转化 ◆ 计算法则转化 ◆ 数形之间转化
一、素材服务于策略需要 二、经历策略的形成过程 三、体验策略的独特价值 四、提升学生的数学思想
一、素材服务于策略需要
● 四年级上学期——列表
解决问题策略教学的首要目标:不 是解决问题本身,不是解决问题的具 体方法,也不是解决问题的类型划分, 而是透过学习素材本身而形成对策略 的需要。
二、经历策略的形成过程
——《义务教育数学课程标准(2011版)》
《解决问题的策略》(苏教版)
三年级:从条件出发、从问题出发 四年级:列表、画图 五年级:列举、转化 六年级:替换、灵活选择策略
◆ 解决数学问题有哪些策略? ◆ 策略与方法有哪些区别? ◆ 策略与思想有什么不同? ◆ 如何使学◆ 策略是什么?
策略是“根据事情发展而制定的方 针和对策”,实质是一种对解决问题 方法的理解、体会和升华。
四、提升学生的数学思想
《现代汉语词典》中对“策略”的词条解释是: (1)根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式。 (2)讲究斗争艺术;注意方式方法。

教学中如何转变思维方式

教学中如何转变思维方式

教学中如何转变思维方式在教学中,如何转变思维方式是一个重要的话题。

学生在学习过程中,会遇到各种各样的问题,而转变思维方式可以帮助他们更好地解决问题。

本文将从多个角度探讨如何转变思维方式,以帮助学生更好地学习和成长。

一、正视问题,积极解决正视问题是转变思维方式的关键。

学生在遇到问题时,可能会感到困惑、沮丧或无力解决。

然而,这些情绪都不利于解决问题。

因此,学生需要学会积极解决问题的态度。

他们应该正视问题,不要逃避或推迟解决。

同时,他们应该尝试寻找解决问题的方法,如询问老师或同学、查阅资料等。

只有积极解决问题,才能更好地转变思维方式。

二、多方面思考,开拓视野学生需要学会多方面思考,开拓视野。

在解决问题时,他们应该考虑多个角度和方面。

例如,当遇到数学问题时,他们可以尝试从几何、代数、统计等多个角度思考。

这样做可以帮助他们更全面地了解问题,找到更好的解决方案。

此外,学生还可以阅读各种各样的书籍和文章,了解不同领域的知识。

这样可以有效地开拓视野,帮助他们更好地思考和解决问题。

三、练习思维技巧,提高思维能力学生需要练习各种各样的思维技巧,提高思维能力。

例如,他们可以练习推理、归纳、演绎、分析等思维技巧。

这些技巧可以帮助他们更好地理解问题,找到更好的解决方案。

此外,学生还可以参加各种各样的思维训练营和比赛,与其他学生交流和分享思维经验。

这样可以有效地提高思维能力,更好地解决问题。

四、学会思维导图,整理思路学生需要学会思维导图,整理思路。

思维导图是一种常用的思维工具,可以帮助学生整理思路,更好地理解问题。

当学生遇到复杂问题时,他们可以使用思维导图将问题拆分成多个小问题,然后逐个解决。

这样可以帮助他们更好地把握问题,找到更好的解决方案。

五、培养创造力,寻找新解决方案学生需要培养创造力,寻找新解决方案。

当遇到问题时,学生可能会想到一些传统的解决方案。

然而,有时传统的解决方案并不一定是最好的。

因此,学生需要学会寻找新的解决方案。

课堂思维的转变 学习效率的提升

课堂思维的转变 学习效率的提升

课堂思维的转变学习效率的提升课堂思维的转变是指在学习过程中,学生对知识的获取和思维方式的改变。

传统的课堂思维模式往往注重教师的讲解和学生的听从,学生缺乏主动性和思维深度,导致学习效率低下。

如何改变这种现状,提升学习效率,是当前教育改革的重要课题之一。

一、转变思维方式传统的课堂教学模式注重教师的灌输和学生的 passively 接受,学生的思维方式是被动的,缺乏独立思考和创新能力。

为提升学习效率,学生需要改变思维方式,从passively 接受转变为 actively 参与。

这就需要改变课堂教学的方式,让学生成为学习的主体,而不是被动的接受者。

1. 提倡探究式学习探究式学习是一种通过提出问题、实践、探索和发现知识的学习方式。

它能够激发学生的兴趣和好奇心,提升学习的积极性和主动性。

在传统的课堂教学中,教师往往以讲解为主,学生 passively 接受,容易产生学习的倦怠和厌倦情绪。

而探究式学习强调学生自主学习和发现知识,让学生成为学习的主体,提升学习效率。

2. 强化问题解决能力传统的课堂教学注重知识的传授和记忆,对于学生的思维能力和问题解决能力往往忽视。

而问题解决能力是学生综合运用知识、技能和经验解决实际问题的能力,它是提升学习效率的重要因素之一。

学生需要转变思维方式,提升问题解决能力,从 passively 接受变为 actively 参与,这就需要课堂教学注重培养学生的问题解决能力,引导学生通过实践和探索发现解决问题的方法。

3. 注重创新意识的培养创新意识是学生创造性思维和创新能力的表现,是提升学习效率的重要因素之一。

传统的课堂教学注重知识的传授和记忆,对于学生的创新意识的培养往往忽视。

而现代教育注重培养学生的创新能力,需要转变课堂思维方式,注重培养学生的创新意识,培养学生的创造性思维和创新能力,提升学习效率。

二、提升学习效率提升学习效率是学生转变思维方式的目的,而提高学习效率需要一系列的措施和方法。

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从“解决问题”到“问题解决”的教学思维演变作者:兰赠连
来源:《云南教育·小学教师》2014年第03期
《义务教育数学课程标准(2011年版)》(以下简称新课标)相比较于《义务教育数学课程标准(实验稿)》(以下简称课标实验稿),其中一个大的变化就是将课标实验稿中的“解决问题”修改为“问题解决”。

从“解决问题”到“问题解决”,仅仅是词序的变化吗?这种变化蕴含着怎样的理念?教师的教学方式应怎样改变?应让学生获得怎样的发展?
一、词序变化的形式表征
“解决问题”变成“问题解决”,不仅仅是词序的变化。

分析“解决问题”与“问题解决”的结构,会发现“解决问题”是动宾结构,意味着问题已经摆在那里,强调的是解决已有的问题,如同“巧妇为有米之炊”;而“问题解决”是主谓结构,突出的是问题,首先要有问题,然后才能解决,即“巧妇要为无米之炊”。

任何科学的发展都不是因为有某一个现成的问题供人类去研究,而是皆源于人类有意或无意地发现了问题,然后提出问题,再分析、解决问题的结果。

数学的发展也一样。

二、词序变化蕴含的理念
“问题”从“解决问题”中的宾语变成“问题解决”中的主语,其中蕴含着的理念是新课标所提出的“四能”培养目标——增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。

虽然新课标对“什么是问题解决”没有进行明确定义,但对其内涵给予了具体阐述:1.初步学会从数学的角度发现问题和提出问题,综合运用数学知识解决简单的实际问题,增强应用意识,提高实践能力。

2.获得分析问题和解决问题的一些基本方法,体验解决问题方法的多样性,发展创新意识。

3.学会与他人合作交流。

4.初步形成评价与反思的意识。

三、从“解决问题”到“问题解决”的教学思维演变
1.“问题解决”教学要有始有终。

人教版实验教科书对“解决问题”内容的编排突出情境创设,体现在现实情境中解决数学问题,偏重于解决给定的问题。

没有对分析问题的过程、解题策略及解答是否正确进行回顾与反思等内容的呈现。

教师的教学往往是创设情境→学生尝试解答→小组合作探究→教师点拨讲解。

这样的教学虽然有形式上的开放,但忽略对学生解决问题思维完整性的培养,特别是缺少对解决问题中一些实质性方法的分析和归纳。

如,人教版实验教科书二年级上册第23页的例4(如图1),仅出现“全校卫生评比”的情境图、已知条件、要求的问题及算式。

而人教版义务教育教科书对“问题解决”内容的编排,同样也提供情境,但不拘泥于情境,同时还完整地呈现解决问题的一般步骤,培养学生从头到尾思考问题的能力。

其编排特点是,从一年级上册开始
一般都包括两大部分:第一部分是问题情境。

第二部分是解决问题的三大步骤,即阅读与理解、分析与解答、反思与回顾,分别对应于:(1)知道了什么?(2)怎样解答?(3)解答正确吗?这三大步骤成为人教版义务教育教科书“问题解决”内容相比较于人教版实验教科书的“解决问题”内容及区别于本册教材中其他内容的显著标志。

如,人教版义务教育教科书二年级上册第2单元“100以内的加法和减法㈡”第23页的例4(如图2),不仅出现“二年级卫生评比”的情境图,还出现三个解题步骤:(1)知道了什么?(2)怎样解答?(3)解答正确吗?在“怎样解答?”环节画出了数量关系图,叙述了算理,列出了算式;在“解答正确吗?”环节,呈现了检验过程及口答的内容。

这样的呈现特点,给教师的启示是“问题解决”的教学应该有始有终,让学生经历先从现实的问题情境发现问题、提出问题,然后通过多种途径分析问题,从而找到解决问题的方法,并将问题解决,再对解答的结果和方法进行检验和反思,最后作答,这样一个完整的解题过程。

其教学环节包括创设情境→学生尝试解答→小组合作探究→教师点拨讲解→引导检验、回顾与反思→作答,让学生理解和掌握解决问题的一般过程和思路,从而培养学生思维的完整性。

2.“问题解决”教学要重视方法的多样化。

人教版实验教科书一年级上、下册及二年级上册中“解决问题”的内容,因其题型不够丰富,局限于“根据两个已知条件解决一个问题”的形式,导致其可用的解题方法和策略也比较贫乏,仅限于画图、列表、计算等常态的方法,且画图、列表往往只作为分析问题时的辅助手段,最后都要列式计算。

不管千法万法,最后都归结为一法,即列出算式、算出结果,将解决问题的方法和策略窄化了。

而人教版义务教育教科书一年级上、下册及二年级上册中“问题解决”的内容,其解决问题的方法除了上述提到的画图、列表、计算等常态方法外,还出现了判断(估测)、动手操作、猜一猜、数一数等众多方法,而且这些方法往往都作为解决问题的最终方法出现。

就其中出现的解题方法和策略来看,大体分为三种情况:
(1)题不同,法不同。

人教版义务教育教科书一年级上、下册及二年级上册中“问题解决”的内容丰富,各种不同内容的“问题解决”题目,其所采用的解题方法和策略往往也不一样。

如一年级下册中“问题解决”共出现了8个例题,就使用了8种解题方法和策略:
①动手操作法:第1单元“认识图形(二)”第4页的例3。

②通过画图理解并列式计算:第2单元“20以内的退位减法”第20页的例5。

③通过画图或操作(注意一一对应)理解并列式计算:第2单元“20以内的退位减法”第21页的例6。

④画图和根据数的组成来解决:第4单元“100以内数的认识”第46页的例7。

⑤罗列和尝试——调整策略:第5单元“认识人民币”第58页的例7。

⑥通过画图理解并以连加解决和列表法:第6单元“100以内的加法和减法(一)”第77页的例4。

⑦画图和用箭头符号记录倒着连减的过程:第6单元“100以内的加法和减法(一)”第78页的例5。

⑧利用规律来解决:第7单元“找规律”第88页的例5。

(2)一题多法,不分主次。

有的“问题解决”例题,则用多种方法和策略解答,且每种方法都能单独解决问题,不分主次。

如上面提到的一年级下册第5单元“认识人民币”第58页的例7就用了罗列和尝试调整两种策略,且每种策略都能单独解决问题。

(3)一题多法,有主有次。

有的“问题解决”例题,同样用多种方法和策略解答,但并不是每种方法和策略都能单独解决问题,而是有主有次,有的方法和策略是用来帮助理解题目的数量关系,有的方法和策略是用来最终解决问题。

如一年级下册第2单元“20以内的退位减法”第21页的例6,通过画图或操作(注意一一对应)理解,然后列式计算。

这里的画图或操作,其目的是为了帮助学生理解已知条件和所求问题之间的数量关系,架起“比多少”问题通向原来认识的减法模型之间的桥梁,从而获得解决比多(少)数学问题的思维方法,理解用减法计算的道理。

当学生对比多(少)数学问题的数量关系有了透彻理解后,就可以不用画图而直接列出算式。

因此,在“问题解决”教学中,教师不能满足于将某一个具体问题解决,而要让学生经历解决问题的过程,体验各种解题方法和策略的精妙之处;要重视引导学生根据各种问题解决题目的特征,学会根据不同的问题现实,采取相应的解决问题的方法;要注重引导学生对解决问题方法和策略的提炼,从而丰富学生解决问题的方法和策略,进而提高分析问题、解决问题的能力。

3.“问题解决”教学要引导学生进行回顾与反思。

学生的数学学习离不开反思。

新课标对“问题解决”的具体阐述中指出:初步形成评价与反思的意识。

目前人教版已出版的三册义务教育教科书中“问题解决”的例题中普遍出现诸如“拼出的是钝角吗?”“猜得对不对?”“解答正确吗?”“解答合理吗?”等评价与反思性提问及内容。

如,二年级上册第2单元“100以内的加法和减法㈡”第23页的例4(如图2)在“解答正确吗?”环节出现了如下检验内容:“15减12等于3,二班确实比一班多得了3面,解答正确。

”这样的内容呈现,其目的是为了提醒教师要重视对学生评价与反思能力的培养。

因此,在“问题解决”教学中,教师要重视引导学生回顾和反思解答的结果是否正确,解题的过程是否简洁有条理、解决问题的方法是否合理,从而,引导学生对自己的学习进行自我评价。

如,教学人教版二年级上册第1单元“长度单位”第7页的例8(如图3),在“分析与解答”环节,当学生以一定的长度作标准对旗杆的高度作出判断后,教师一定要继续引导学生思考自己的解答合理吗?可以启发学生像书中给出的例子一样用“一支新铅笔的长度”作标准或用其他熟悉的物体的长度作标准,回到情境中对解答的结论进行检验,只要说得有道理,都应给予肯定。

4.“问题解决”教学要引导学生发现问题、提出问题。

人教版义务教育教科书已出版的三册教材,为学生发现数学问题、提出数学问题提供了丰富的素材与情境。

如,在“问题解决”例题的“阅读与理解”环节就有“图里有什么?”“知道了什么?”“要解决什么问题?”等。

有的例题还让学生提出其他数学问题。

如,二年级上册第6单元“表内乘法(二)”第78页的例3就有这样的问题:“你还能提出其他用乘法解决的问题并解答吗?”同时,在练习中安排了专门的题目让学生利用情境图中的信息提出数学问题并尝试解决。

如,二年级上册第7单元“认识时间”第94页就安排了如下练习(如图4)。

因此,“问题解决”教学要重视引导学生发现问题、提出问题,并将其贯穿于教学的始终。

综上所述,人教版义务教育教科书已呼应新课标的理念和精神,对“问题解决”内容的编排突出了对学生“四能”的培养。

教师应很好地领悟新课标关于“问题解决”培养目标的理念和精神的阐述,同时认真研读、把握教材,真正实现从“解决问题”到“问题解决”的教学思维演变,促成学生“四能”培养目标的达成。

◇责任编辑:徐新亮◇。

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