自然天性、教育与“人道道德”
厚德载物、天道酬勤-地道酬善-人道酬诚、商道酬信、业道酬精
厚德载物、天道酬勤,地道酬善,人道酬诚、商道酬信、业道酬精厚德载物”出自《周易》中的卦辞《大象》：“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”。
天（即自然）的运动刚强劲健，相应于此，君子应刚毅坚卓，愤发图强；大地的气势厚实和顺，君子应增厚美德，容载万物。
古代中国人认为天地最大，它包容万物。
对天地的理解是：天在上，地在下；天为阳，地为阴；天为金，地为土；天性刚，地性柔。
认为天地合而万物生焉，四时行焉。
没有天地便没有一切。
天地就是宇宙，宇宙就是天地。
这就是古代中国人对宇宙的朴素唯物主义看法，也是中国人的宇宙观。
所以八卦中乾卦为首，坤卦次之；乾在上，坤在下；乾在北，坤在南；天高行健，地厚载物。
然后从对乾坤两卦物象(即天和地)的解释属性中进一步引申出人生哲理，即人生要像天那样高大刚毅而自强不息，要像地那样厚重广阔而厚德载物。
“厚德载物”旧指道德高尚者能承担重大任务。
人有聪明和愚笨，就如同地形有高低不平，土壤有肥沃贫瘠之分。
农夫不会为了土壤贫瘠而不耕作，君子也不能为了愚笨不肖而放弃教育。
天地间有形的东西，没有比大地更厚道的了，也没有不是承载在大地上的。
所以君子处世要效法“坤”的意义，以厚德对待他人，无论是聪明、愚笨还是卑劣不肖的都给予一定的包容和宽忍。
“厚德载物”意思是说，以深厚的德泽育人利物，今多用来指以崇高的道德、博大精深的学识培育学子成才。
“上善若水”语出《老子》：“上善若水，水利万物而不争。
”意思是说，最高境界的善行就像水的品性一样，泽被万物而不争名利。
上善若水和厚德载物两个词语所蕴含的意义是一样的，故大家常把这两个词语放在一块使用。
“天道酬勤”出自于《论语》，“天道”这个词最早出现在《尚书.大禹谟》中的“满招损，谦受益，时乃天道。
”可能是最为接近的，主要指自然的规律。
天道即天意，天指上天，道指主张；酬可解释为实现志愿，即酬谢、厚报的意思，勤即勤劳、勤奋、敬业的意思，就是说天意厚报那些勤劳、勤奋的人。
外国著名教育家的教育思想理念
外国著名教育家的教育思想理念外国著名教育家的教育思想理念1.苏格拉底（Sokrates, 公元前469-前399）是希腊著名的唯心主义哲学家和教育家。
在西方教育史上，苏格拉底第一个提倡用问答的方法进行教学，为后世启发式教学法的先导。
根据他的这种观点，苏格拉底认为教育的目的在于通过" 认识自己" 而获得知识，最终成为具有完美道德的人。
他主有美德，" 美德即知识" 。
在教育史上，苏格拉底独特的贡献在于他传授知识和道德的方法，他不直接地向学生传授他认为是真理的科学知识，也不直接地向学生讲述现成的科学原理和结论，而是用" 问答法" 进行教育，启发听众自己去寻找正确的答案。
他经常先向学生提出问题，然后引导学生作出回答。
如果答案错了，也不立即给予纠正，或指出错误之所在，而是根据不正确的答案提出补充的问题，使对方的答案显出荒谬，或迫使对方承认自己的无知。
苏格拉底为了向听众和交谈者宣传自己的观点，他就运用相互答问、交相争辩的方法，诱导交谈者从自己的暗示中得出他认为正确的答案。
这就是" 苏格拉底法" 。
苏格拉底曾说：" 我不是授人以知识，而是使知识自己产生的产婆。
" 所以，人们也称" 苏格拉底法" 为" 产婆术" 。
苏格拉底运用这种方法进行谈话，往往从对方所熟知的具体事物或现象开始，进而喜庆得结论。
因此亚里士多德称他为归纳法之父。
现代教育学上所称述的启发式谈话法要求教师从学生已有的知识出发，提出一连串总是让学生思考作答，逐渐导向预定的结论，这样来促进学生思考，主动地获取知识。
2.德谟克里特（Demokritos,约公元前460-前370）是古代希腊杰出的唯物主义哲学家和古代进步教育家。
他说：" 天性与教育在某些方面是相似的；后者可以改化人……创造第二天性。
" 这就是说，教育" 可以改变一个人" 的本性。
天道_人道_修道_感悟_中庸_的教育智慧
七节 ,朱熹整理此书时 ,重新订为三十三章 ,并在 注解时 ,将其分成了 5个部分 :“其首章子思推本 先圣所传之意以立言 ,盖一篇之体要 。而其下十 章 ,则引先圣之所尝言者 ,以明之也 。至十二章 , 又子思之言 。而其下八章 ,复以先圣之言明之也 。 二十一章以下至于卒章 ,则又皆子思之言 ,反复推 说 ,互相发明 ,以尽所传之意者也 ,熹尝伏读其书 , 而妄以己意分其章句如此 ”[ 7 ] 。其后 ,虽有儒者 不满朱熹分法 ,却不能取代 。清代学者张岱又将 每章的前几个字用作章名 ,此种称法 ,沿用至今 。
中庸教育思想由来已久 。《中庸 》继承了先 哲尤其是孔子的“中庸 ”思想 ,加以系统化和哲理 化 。《中庸 》以其丰富的教育智慧 ,确立了在中国 教育史上举足轻重的地位 ,产生了广泛而深远的 影响 。
一 、《中庸 》的成书及内涵
(一 )《中庸 》的成书 《中庸 》仅 4 056 个字 ,是儒家思孟学派的道 德伦理专著 ,据传由孔子的孙子子思 (前 483 - 前 402)所作 。《史记 ·孔子世家 》称 :“子思作《中 庸 》。”[ 1 ]南宋朱熹沿袭了这种说法认为 :“中庸何 为而作也 ? 子思子忧道学之失其传而作也 。”[ 2 ]25 《中庸 》原为《礼记 》中的一篇 ,为学者看重并 以单篇刊印则是后来的事情 。据《隋书 ·经籍 志 》记载 ,南朝刘宋时期的戴颙撰有《礼记中庸 传 》二卷 。《梁书 ·武帝本纪 》记述 ,梁武帝萧衍 亲作《中庸讲疏 》一卷 ,并令讲习《礼记中庸义 》。 至唐 ,李翱作《复性书 》,以求《中庸 》之义 ,此篇将 佛学心性说与《中庸 》性命说融为一体 ,对宋理学 产生了极其重要的影响 。 作为一部以言性命之理为中心的儒家经典 , 《中庸 》在宋代颇受关注 。“宋初三先生 ”之一的 胡瑗 ,撰有《中庸议 》一卷 ,并以之授徒讲学 。司 马光是宋代士大夫之中论述《中庸 》较早的一个 , 撰有《中庸广义 》一卷 。据《宋史 ·张载传 》记载 , 张载初 见 范 仲 淹 时 , 范 氏 劝 张 载 弃 军 事 读《中
儒家人性论对道德教育的积极意义
儒家人性论对道德教育的积极意义摘要:先秦人性学说是中国古代道德教育的基础内容，在中国道德教育史上占有重要地位。
以孔、孟为代表的人性学说比道家更加重视人的德性及教育，主张以人的本质作为出发点，以成就人的德性和理想人格为目的;以荀子为代表的成性学说注重学习、教育和环境的作用，以建构合理的礼法兼具的道德规范为落脚点。
从道德哲学视角来看，先秦儒家人性论秉持人道原则，同时兼顾人的天性，表现为人道与自然、德性与德性、人格与修养相统一的特点，具有丰富的道德教育内容，包括道德原则、道德理想和成人之道。
将先秦儒家人性论的道德内容融入当代道德教育，有助于培养社会主义新人和凝聚社会道德力量，同时有助于促进人的知情意、真善美的全面发展。
关键词:儒家;人性论;道德教育;真善美;理想人格人性论作为中国传统道德教育的理论支撑，是对人之为人的本质认识，生发于性与天道的交互过程之中，形成了不同的人性论学说。
先秦儒家的不同学者围绕人性善恶及成人之道的核心问题，形成了性善、性恶的不同学说，但都以德性及其培育为落脚点。
从道德哲学视域来看，先秦儒家人性论秉持人道原则，以培育理想人格为指向，而理想人格以真善美的统一为内容，对当代道德教育具有重要的理论价值与现实意义。
一、先秦儒家人性的基本问题一般而言，日常生活中的“性”是指属性、性质，如物理性、化学性等，是对事物各种运动状态的描述。
在先秦人性学说中，“性”是指本性、本质，与情相对，“情”指情感、情态，指人的存在方式和内在规定。
春秋战国时期，社会被置于政治失序和道德失序的双重危险之下，引发了众多思想家对诸侯纷争、礼崩乐坏等政治社会现象的探讨，体现在道德领域即人性善恶及成人之道的问题。
对此，先秦儒家学021者以天人关系、性习关系为论域，以德性为支撑，以圣贤为理想人格，表现为对人性善恶及成人之道的争辩中。
儒家从孔子到子思、孟子，发展了较为系统化的性善学说。
何为“性”?孔子认为“性”即人性，与“天道”相对，正所谓“夫子之言性与天道，不可得而闻也”。
老子的自然观及其现代教育内涵
老子的自然观及其现代教育内涵老子的自然观：“道法自然”是老子思想的核心，老子由婴孩素朴自然的本性出发，要求人们克服私心和欲望，回归于“自然”回归于人的本性, 以此来克服社会文明对人的异化和控制。
老子的“道法自然”思想对我们当代教育的启示是:树立和谐的教育价值观;教育应亥遵循“自然”的规律;道德教育要立足于人的本性。
老子说: “人法地, 地法天，天法道，道法自然。
老子认为，道、天、地、人都是自然存在的，人效法大地，大地则依法于天, 天则效法道以道为其运行的依规，道则以自然为归。
对道的理解人们各有其观点, 通常认为老子的道既有作为宇宙论, 本体论、发展论意义上的天道，也有作为为人处世，人之为人的人道。
老子的自然观的现代教育内涵：教育教学活动应遵从“自然”的发展规律，消除额外压抑和人为的负面影响。
老子的“道法自然”的思想告诉我们天地万物的发展都遵循着天道(自然)的发展规律，作为形而上的天道下落到形而下的社会生活之中即为人道，作为社会生活的一部分的教育也要遵守着教育的“道”一即教育活动的发展规律，遵循人的自然本性。
教育既有传承社会文明、促进社会发展的重要功能，也有促进个体发展和社会化的功能，人的成长过程就是一个不断受到现代文明压抑和异化的过程，人的生存需要一定程度上的社会文明的合理压抑和异化, 但现实情况是人承担了越来越多的额外压抑，人被异化为某种机器，从而丧失了人的本性。
因此，教育只能赋子学生进入社会生活所必须的合理压抑，不能增加额外压抑, 在促进人的社会化的同时应尽可能保存人的自由素朴的本性, 可以说一种好的教育既具有社会化的功能(个体生存、发展所必备的知识技能)又具有某种去社会化的功能(个体保持本性，追求精神完善的自由意志和伦理道德)。
学校教育要依据人的本性和特点选择恰当的方式方法去进行, 拒绝和排除外在的、人为的、不合理的压制，为人的成长和发展创设自然和诺的环境，这样看似无为的教育培养的却是真正意义上的人.反观我们当代的学校教育，教育中人的被压抑和异化的状况仍然以某种看似合理的和隐葡的形式出现，教育所面临的许多问题是由于学校教育忽视人的特点和因素, 脱离了教育规律的“有为”所造成的，学校教育所能做的、最应该做的是:在立足人的本性基础上，顺应教育教学活动的规律, 对学生进行合理的和必要的教育，祛除人为的额外压抑，使教育成为人之为“人”的教育，还教育的本来面目。
中庸之道的意思是什么中庸之道的思想和表现
中庸之道的意思是什么中庸之道的思想和表现中庸之道的意思是什么中庸之道的思想和表现中庸之道，指不偏不倚，折中调和的处世态度。
《论语・庸也》:"中庸之为德也，其至矣乎。
"中庸之道的意思是什么，欢迎你的阅读。
主题思想“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。
”言简意赅地揭示了中庸之道这一主题思想的核心是自我教育。
“天命之谓性”是指人的自然禀赋是天性。
“率性之谓道”是说人们顺着自然本性行事是道，“修道之谓教”是说自我教育就是按照人道原则去进行修治。
“道也者，不可须臾离也，可离非道也。
是故君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻。
莫见乎远，莫显乎微。
故君子慎其独也。
”自我教育贯穿于人一生之中，人们一刻也离不开自我教育。
要将自我教育贯穿于人生的全部过程，就需要有一种强有力的自我约束、自我监督的精神。
这种精神就叫做慎独。
也就是说，在自己一人独处的情况下，别人看不到自己的行为、听不见自己的言语，自己也能谨慎地进行内心的自我反省、自我约束、自我监督。
“喜怒哀乐之未发谓之中，发而皆中节谓之和。
”揭示了自我教育、自我约束、自我监督的目标。
“中也者，天下之大本也;和也者，天下之达道也。
”指出了自我教育目标的重大意义。
“致中心，天地位焉，万物育焉。
”是歌颂达到自我教育的理想目标后的.无量功德，也就是具备至仁、至善、至诚、至道、至德、至圣的品德后的效应。
中和是自我价值的实现，致中和是社会价值的体现。
宋朝临江黎立武著《中庸分章》分析《中庸》第一章时也对中庸作了极高的评价。
他说：“中庸之德至矣，而其义微矣。
首章以性、命、道、教，明中庸之义;以戒惧谨独，明执中之道;以中和，明体用之一贯;以位育，明仁诚之极功。
”朱熹对这一章也有极高的评价。
他在《中庸章句》中说：“右第一章。
子思述所传之意以立言：首明道之本原出于天而不可易，其实体备于己而不可离，次言存养省察之要，终言圣神功化之极。
盖欲学者于此反求诸身而自得之，以去夫外诱之私，而充其本然之善。
卢梭的自然主义教育理论及意义
卢梭的⾃然主义教育理论及意义论述卢梭的⾃然主义教育及意义⾃然教育主义教育理论是卢梭教育思想的主体⼀、⾃然教育理论（⼀）、⾃然教育的基本含义卢梭⾃然主义教育的核⼼是“归于⾃然”。
他认为教育应顺从于⼤⾃然的法则,发展⼈的天性。
在教育中更侧重只⼈性中的原始倾向和天性的能⼒，他与⼈类的“⾃然状态”⼜是紧密联系在⼀起的：善良的⼈性存在于纯洁的⾃然状态之中。
只因为社会的⽂明特别是城市的⽂明才是⼈性扭曲、罪恶丛⽣，因此，只有“归于⾃然“的教育远离喧嚣城市社会的教育才有利于保持⼈的天性。
所以他从⼉童所受的多⽅⾯的影响来论证教育必须“归于⾃然”，他说每个⼈都是有⾃然的教育、事物的教育、⼈的教育三者培养起来的，但⾃然的教育⼈⼒不能控制所以⽆法使⾃然的教育事物的和⼈为的教育靠拢，只能是后者像⾃然的教育趋于⼀致才能实现三种教育的良好结合，因此,必须使⼈的教育与物的教育配合⾃然的教育,以⾃然教育为主轴,使⼈的教育和物的教育,围绕它⽽秩序,以⼉童的内在⾃然为依据,通过恰当的教育,使⼉童的⾝⼼得以顺利的发展。
可见,卢梭的⾃然教育集中表现在对⼈的⾃然本性的充分肯定和培养⾃然⼈性、理想⼈格⽅⾯,主张以⾃然为教育的理想准则,接近⾃然,取法⾃然,返回⾃然,归顺⾃然。
他提出教育应遵循⾃然天性，也就是要求⼉童在⾃⾝的教育和成长中取得主动地位，⽆须成⼈灌输、压制、强迫，教师只须创造学习环境、防范不良影响。
被称为“消极教育”（⼆）、⾃然教育的培养⽬标卢梭在《爱弥⼉》中表⽰，然教育的最终培养⽬标是“⾃然⼈”。
他认为，由于⾃然状态与专制制度的对⽴，所以培“养⾃然⼈”与培养公民是两个对⽴的⽬的，因此不能同时教育这两种⼈。
具体的公民和⾃然⼈的对⽴主要表现在：（1）⾃然⼈是能独⽴⾃主的⼈，他能独⾃体现出⾃⼰的价值，⽽公民的⼀切仰赖与专制社会，失去⾃⾝独特价值。
（2）在⾃然的秩序中，所有⼈都是平等的；⽽社会中，公民⽯油等级的。
（3）⾃然⼈是⾃由的⼈，他是⽆所不宜的、⽆所不能的，⽽公民在社会中常常是某种专业化的职业⼈，他被困于他的职业⽽失去⾃由。
教育就是要保护天性、尊重个性、培养社会性
教育就是要保护天性、尊重个性、培养社会性教育就是要保护天性、尊重个性、培养社会性于伟，东北师范大学校长助理，教授，东北师大附小校长［摘要］在吸纳我国古典教育智慧，反思当下教育现实的基础上，东北师大附小确立了率性教育的办学理念。
率性教育就是在遵循儿童身心发展规律和特点的基础上促进儿童发展的教育。
其办学理念倡导保护天性：让教育复归童年；尊重个性：办适合学生的教育；培养社会性：为合格公民奠定基础。
中国风分割线教育的终极目的是实现人的发展，理想的教育应该是符合儿童身心发展规律的教育。
《中庸》在开篇就提出：天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。
意思是说，天赋予人的禀赋是性；遵循天性而行动称为道；从道入手，修饰品节，就是教化。
这句话不仅提出了教从何而来，更道出了教的依据。
教育要遵循儿童本然所具有的身心发展规律和特点，倡导顺其自然、因其固有，否则便是对儿童的戕害。
在互联网时代的今天，《中庸》所倡导的教育要循性修道的思想仍然具有极强的现实意义和价值。
反思当前教育现象中诸多功利主义、完美主义倾向，过分注重以知识教育为核心的效率主义，忽视了儿童成长发展的内在规律，消耗掉的是儿童的想象力、好奇心和创造力。
教育意味着启蒙心性，意味着善，意味着使人学会在。
在的内涵在于要让中小学生有尊严地生活，是个性化的存在，是灵性的存在！现在教育中的一刀切一锅煮忽视了儿童是未完成的个体的特殊性。
教育要考虑到人是有个性、有尊严的存在，要在尊重儿童规律的基础上展开。
童年有其特殊性和独特的价值，不能为了一个尚不确定的未来而牺牲儿童的童年生活。
教育中弥漫的完美主义最直接的表现为：学校教育对任何学生都按照统一的标准、统一的要求和统一的步调进行培养。
用一条完美的标准去框定所有的学生，这在很大意义上是一种可望而不可即的乌托邦。
以教师或者教育管理者所定义好的完美主义标准去要求所有富有个性、经验和自然禀赋等特点的学生，是一种以实现完美之名而展开的教育暴力。
性与天道指的是什么
性与天道指的是什么孟子曰“故天降大任于斯能也,必先苦其心志,劳其筋骨,饿其体肤,空乏其身,所以动心忍性,增益其所不能也”。
每当我们深陷逆境,经受困苦,身心倍感压抑之时,孟子的话语就会悄然在耳边回荡,化作一股无形的能量支撑起人们不屈的意志。
许多成功的人士都有过这样的经历,沉思过往的回忆,让人仿佛真切地感受到“天意”的存在。
孟子被看做孔子思想的继承人,其亚圣的名号就是其在阐述天道规律与人生命运的内涵中，所做出巨大贡献基础上获得的。
虽说亚圣的称谓是元文宗所封,但他在后人的眼中所起的作用早已是实至名归。
甚至很多人认为其对后世的影响已超越了孔子。
孟子的思想体现在三个方面,1,提出了“人性善”的观点,2,提倡“仁政”的内涵,3,推出了“性与天道”的伟大哲理,这也是最重要的一点。
他把人本性的内在作用和天道规律合二为一,在人们研究人身命运与其相关规律上产生了深远的影响。
他在“言行与天道”时曰;“诚者,天之道也,思诚者人之道也。
尽其心者,知其性也,知其性,则知天矣,存其心,养其性,所以事天矣。
学问之道无他,求其放心而已”。
孟子所谓的“诚”,指真实无妄的意思,他认为宇宙万物都是实实在在的,和自然界一样是真实的,没有虚假的,真实是宇宙万物发展运行存在的最终目的和基础,虚无并不是道的本意,虚无是一切真实的前提,这就好比我们的理想一样虽总是产生于虚拟的想象中,但产生理想确是人成功的条件目标一样。
明白这样的过程,并遵循其中的规律的人，才是所谓的人生之道。
“这样的漫长一个过程需要人们穷尽心智,使人的心朝着本性的方向发展,只有找寻出本性的内涵与实质,并发挥人本性的能力及作用,我们就会感知到天意的存在,或者说是世间规律的内涵。
如果长期保持培养其本性的心,积蓄本性的能力与作用,并去向世间去践行自己的本心，那么他所经历的一切是一个暗含天意的过程,有着某种必然的结果,人生学道悟道的方法只有一种,把你丢失了的本性的心找回来就可以了。
”此段话虽短短数语,但却是孟子思想中的精华所在,对后世产生了巨大的影响,以后的宋明理学就是围绕孟子这段话孕育而成的.后人认为孟子学说被程、朱、陆、王学派所继承和发展的说法亦因此而起.此间的内容,揭示出了我们渴望获知的诸多世间奥秘。
道家教育思想：顺应天性，成为最好的自己
道家教育思想：顺应天性，成为最好的⾃⼰⽂⼁⽉⽉·主播⼁涂⼭德国著名哲学家雅斯贝尔斯说：教育的本质是⼀棵树摇动另⼀棵树，⼀朵云推动另⼀朵云，⼀个灵魂召唤另⼀个灵魂。
的确，真正的教育不应该是冰冷的，⽽是有温度的。
真正的教育不⼀定要将每⼀个孩⼦培养成精英，但却要能让每个⼈成为最好的⾃⼰。
在两千多年的道家⽂化中，其实就植根着朴素的以⼈为本的教育观。
它如同⼀颗璀璨的明星，经历百世千年，依然熠熠⽣辉，给予我们当代⼈⽆尽的启⽰。
01道法⾃然——教育尊重成长规律《庄⼦·外篇》中有⼀个荒诞离奇的故事——鲁国国君养了⼀只海鸟，⼜是敬酒，⼜是喂它吃猪⽜⽺⾁。
⽽那只海鸟呢，酒不敢喝，⾁也不敢吃，最后活活饿死了。
庄⼦通过这个故事想要告诉我们，如果你按照⾃⼰的⽣活⽅式来养鸟，⽽不是⽤养鸟的⽅式来养鸟，最终结果肯定是悲剧。
庄⼦这个故事蕴含的道理，与⽼⼦的“道法⾃然”观如出⼀辙。
⽼⼦⽈：“⼈法地，地法天，天法道，道法⾃然。
”⽼⼦认为，凡事都应该顺应⾃然，不可刻意追求。
⽽如果将此观点运⽤于教育之上，就是说教育应当尊重孩⼦的成长规律，顺应孩⼦的本性。
遗憾的是，在今天这个时代，“不要让孩⼦输在起跑线上”成为了许多家长的座右铭，超前教育更是成为许多家长和学校共同的选择。
打开电脑，我们经常可见两岁孩⼦能识千字的新闻。
踏⼊幼⼉园，我们随处可听到孩童们念《三字经》的朗朗读书声。
其实，对于孩童来说的，他们的天性是⽤感官去探索世界，⽽不是过早地进⼊智识学习当中。
过于注重知识早教的学习，不仅会让孩⼦对知识产⽣抵触⼼理，更不利于他们童真本性的发展。
然⽽，当⽣存焦虑引发了急功近利，孩⼦的成长却不可避免地受到了⼲扰。
如果我们能深谙“道法⾃然”的道理，就能明⽩，教育也应该遵循“⾃然之道”。
孩⼦在任何的发展阶段都有其发展规律，⽽教育者最重要的，就是尊重并遵循这种规律。
以⾃然的⽅式坦然对待孩⼦的成长，不刻意追求，不揠苗助长，才知道，静待花开才是最好的教育⽅式。
袁振国《当代教育学》(第4版)笔记和课后习题(含考研真题)详解
袁振国《当代教育学》（第4版）笔记和课后习题详解第1章教育与教育学的发展一、教育的发展1．教育的概念广义的教育是指增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的一切活动；狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。
2．学校教育制度学校教育制度，简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
学制受到社会生产力发展水平和科学技术发展水平、政治制度和意识形态、人口发展状况以及青少年心理特征等条件的制约。
（1）学校教育制度在形式上的发展从形式上看，教育经过了从非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的过程。
①非形式化教育非形式化教育是指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者。
②形式化教育形式化教育是指教育者和受教育者相对稳定，有稳定的教育场所和设施，教育内容也相对规范化的教育。
③制度化教育随着学校教育的独立程度越来越高，教育的育人功能和筛选功能越来越重要，学校制度、课程设置、考试制度也越来越完备，制度化的教育逐渐形成。
学校教育制度的建立，是制度化教育的典型表征。
在现代教育制度发展趋势的多种特征中，强化普及义务教育，延长义务教育年限，是各国最重要的特征。
（2）我国现代学校教育制度的建立从世界范围来看，现代教育制度始于18、19世纪欧美国家的义务教育。
在我国现代学校教育制度的建立过程中，有代表性的学制如下：①1904年清政府以日本学制为蓝本，颁布了《奏定学堂章程》（癸卯学制），这是我国第一个实际执行的现代学制。
②1922年全国教育联合会以美国的学制为蓝本，提出了改革学制的方案——壬戌学制，即通称的“六三三”学制。
③1949年新中国成立后，中央人民政府政务院于1951年颁布了《关于改革学制的决定》，确定了中华人民共和国的新学制。
儒家天人合一思想影响阐述
儒家天人合一思想影响阐述中国儒家“天人合一” 的和谐思想在远古时期就有提出,远古巫术礼仪中的“乐”和“礼”就是和谐思想的萌芽,“天人合一”思想在我国传统哲学思想体系中有着重要的地位和作用,对我国教育也产生了广泛而深远的影响。
天人关系是中国传统哲学研究的核心问题。
在中国传统哲学中,具有本题意义的最高范畴是“道”。
从“道”这个本体的角度来看,天人关系体现为“天道”和“人道”的关系,客体与主体的关系。
在中国传统哲学中,天道与人道分属于自然和社会两个不同的领域。
天道表达着“道”的自然的、客体的方面,人道表达着“道”的社会的、人文的、主体的方面。
一、天人合一思想对我国教育改革的负面影响人道与天道在其所指的范围来看是炯然而异的,一个指向客体,一个指向主体。
但是由于传统哲学中独特的本体论和人性论,又使得主客体、天道与人道之间有着千丝万缕的联系,所以就有了以这种联系去思考天人关系的思维倾向。
从天道与人道相异的角度,传统哲学中形成了“天人相分”的思想;从天道与人道相连的角度,传统哲学中则形成了“天人合一”的思想。
（一）“天人合一”思想的精髓1. 人性是天道与人道的关键,“至诚”是人性的最高境界人性是天道与人道的关键,也是它们之间关系的枢纽,而“至诚”是人性的最高境界。
正如《中庸》中的“尽性参天”思想,认为“诚者,天之道也,诚之者,人之道也”,《中庸》中还说到“唯天下之诚,为能尽其性;能尽其性,则能尽人之性;能尽人之性,则能尽物之性;能尽物之性,则可以赞天地之化育;可以赞天地之化育,则可以与天地参也。
”这就是说唯有天下至诚之人,才能充分发挥人的天性,能充分发挥自己天性的人,才能充分发挥别人的天性;而后才能充分发挥万物的天性,才能帮助天地化育万物,最后才能与天地化为一体。
这也说明了“至诚”的境界既是天道的本然也是人性的必然归宿,只要人达到了至诚的境界,符合了天所要求的最高境界,人就达到了至善至美,也只有遵循效法天道,才能够使人的活动符合于“礼”,国家才能长治久安。
阐述王守仁的自然教育论
阐述王守仁的自然教育论王守仁，明代伟大的思想家和教育家，他的自然教育论对于我们理解和指导教育实践具有重要的意义。
王守仁的自然教育论强调了人与自然的和谐关系，提倡以人为本的教育理念，注重培养学生的道德品质和自然观念，追求心灵的升华和全面的发展。
在王守仁看来，自然是一个广阔而神秘的存在，它包含了万物的生成和发展的规律。
人作为自然的一部分，不应该与自然相对立，而是要与自然相融合、相互依存，通过观察自然现象来认识自己和人类社会的存在。
他认为自然是人类的良师益友，是培养学生积极向上的品质的最佳资源。
王守仁强调以人为本的教育理念，主张注重培养学生的道德品质和思维能力。
他认为人的本性是善良的，只有通过良好的教育才能使人的道德品质得到发展，而这种教育应该是全面、自由和启发性的。
他提出了“格物致知”的教育方法，鼓励学生运用自己的智慧和感受力去观察、思考和理解自然现象，通过对自然的认识来实现个人的教育和全面的发展。
在王守仁看来，自然教育不仅仅是一种知识的传授，更是一种思维方式和生活态度的培养。
他认为学生应该培养一种谦卑和敬畏的态度来面对自然，保持一颗求知的心，不断扩大自己的知识面和视野。
同时，他也强调教育要注重培养学生的情感素质，让学生在自然中感受美的存在，培养对自然的热爱和保护之情。
王守仁的自然教育论对现代教育实践有着深远的指导意义。
在当今信息爆炸的时代，我们更需要培养学生的思维能力和创新精神，使他们具备批判性思维和终身学习的能力。
通过引导学生观察和思考自然现象，培养他们对科学的兴趣和探索的精神，提高他们的观察力、推理能力和解决问题的能力。
此外，王守仁强调教育要以人为本，关注学生的身心健康和道德品质的培养。
在当前社会竞争日益激烈的背景下，我们要注重培养学生的社会责任感和公民意识，培养他们的合作精神和团队意识，提高他们的情商和人际交往能力。
总之，王守仁的自然教育论提供了一种与自然和谐相处、以人为本的教育模式，注重培养学生的思维能力、道德品质和自然观念，对我们理解和指导教育实践具有重要的指导意义。
自然主义教育观的名词解释
自然主义教育观的名词解释自然主义教育观是一种教育理念，强调个体的本性和自由发展。
它认为人类是动物的一种，应该遵循自然法则去培养个体的智力、情感和身体发展。
自然主义教育观的目标是培养独立思考、探究和实践能力，鼓励学生深入了解和尊重自然界。
自然主义教育观的核心理念是尊重和回归自然。
根据自然主义教育观，人的行为和性格特点都可以追溯到其个体本性。
因此，教育应该根据个体的天性，而非强加于他们。
教育者的任务是为学生提供最好的环境和机会，让他们按照自己的发展规律来学习。
这无疑对教育者提出了更高的要求，需要他们摒弃传统的教育方式，探索更符合自然规律的教育方法。
自然主义教育观强调学生作为学习的主体，应该通过亲身实践来获取知识和经验。
这种教育观认为传统的“灌输式”教育不利于学生的自主思考和创造力的发展。
相反，学生应该通过观察、实验和实践来积极主动地获取知识，发掘自己的潜能。
这种教育方式能够激发学生对于学习的兴趣和热情，使他们在实践中不断探索、尝试和创新。
除了注重实践之外，自然主义教育观还强调个体的情感和品德发展。
它认为教育不仅仅是学术知识的传授，更包括对于人格和价值观的培养。
自然主义教育观强调培养学生的道德品质，让他们有正确的价值观和处事原则。
这种教育方式注重培养学生的自我意识和责任感，使他们成为有良好道德素养的公民。
自然主义教育观的实践者还强调学习环境和教学资源的重要性。
他们认为学生的学习效果受到教育环境的影响。
因此，为了培养学生的综合素养，学校和教育机构需要提供良好的学习环境和丰富的教学资源。
这些资源有助于学生积极参与学习，拓宽他们的眼界，发展他们的兴趣和潜能。
尽管自然主义教育观强调个体的自由发展，但它并不意味着对学生的教育缺乏约束。
相反，它认为教育者应该在学生的发展过程中给予适当的指导和引导。
根据自然主义教育观，学生需要有积极的学习目标和计划，教育者应该帮助他们制定合理的学习计划，并提供必要的支持和反馈。
这样的教育方式旨在培养学生的自主性和自律性，使他们具备自我管理和独立学习的能力。
教育学之教育要遵循“自然”
教育学之教育要遵循“自然”在中外教育史上，许多教育家都提出了教育要遵循“自然”的主张，他们的思想看似相同，但事实却并非如此。
中外教育史上主张“教育遵循自然”的主要代表人或学派及其思想如下：1.亚里士多德：在教育史上首次提出“教育要遵循自然”的原则亚里士多德师承柏拉图，主张教育是国家的职能，学校应有国家管理。
他最先提出儿童身心发展阶段的思想，赞成雅典健美体格、和谐发展的教育，提出把德、智、体结合起来促使人的多方面发展。
2.道家思想：没有教育就是最好的教育老子曰：“人法地，地法天，天法道，道法自然”，就是人应该去效法天地，天地之道是自然法则。
“道”所反映出来的那种规律是自然而然的，人应该服从自然。
如果遵循或仿效“道”的规律，对任何事都不应勉强为之，而应当“顺其自然”。
教育亦应如此，因此教育不应是在人身上增加人类社会文明的种种成果的过程，而是把从社会生活的种种认为影响逐渐摈弃的过程。
庄子主张遵循自然，人的聪明才智与生俱来，人要做的不是增长知识，也不强求获得知识，一切顺应自然。
道家主张培养能够体会自然的“圣人”，以自然天道为教育内容，要求人们完全听任自然，对传统古文化也持反对态度，强调“绝学无忧”，这就从根本上否定了教育，没有教育就是最好的教育。
3.夸美纽斯：教育要适应“自然”秩序夸美纽斯在《大教学论》中提出了教育应遵循自然规律的观点。
他在对自然科学的探讨中发现了自然界存在着普遍的秩序，这种秩序对整个生物界都发生着支配作用。
人是自然界的重要组成部分，因此人的教育活动更应该遵循自然法则。
大自然因多元而美丽，教育也因多样性而更有意义。
既然我们的教育面对的是活生生的人，每个人都具有潜在的求知的渴望和上进心，我们的教育就应该认真研究，如何从每个学生不同的智能结构、兴趣爱好和学习方式出发，选择与之相适应的教育内容、教育方式和方法。
他认为旧的学校根本错误是它违背了“自然”。
教育适应自然，还包括教育必须适应儿童本身的“自然”，即儿童身心的特点。
人道做人的学问
人道做人的学问人道做人的学问──如何做一个合格的人诸位朋友：大家好！非常荣幸有这个机会，与大家一起交流“文化与人生”方面的一些体会。
文化的整合力量非常重要，我常常将其比喻为“遗传基因”。
我们都知道，在生物学上，是遗传基因规定和保持着一个物种的生物稳定性；在社会学上，则是传统文化规定和保持着一个民族的稳定性。
转基因食品让人谈虎色变，因为由此引发的后果不是短时间内能够做出结论的。
“转基因的人”（抛弃自己文化的民族）也同样可怕，因为谁也不知道这样的民族最终将会变成什么样子。
因此，保持我们的优良传统、继承我们的民族文化，已成为本世纪中国人必须要做的头等大事。
一个国家经济落后并不可怕，可怕的是文化与传统的消亡。
只要有文化在，国家亡了可以复国、民族衰了可以振兴；如果文化亡了，这个民族就永远没有翻身之日了。
海航的企业文化建设非常成功，海航的经验都成了哈佛大学的案例，我也有幸于五年前在海航学习、考察过一段时间。
海航的“干部必修读本”我一直在读，特别是其中的十条“同仁共勉”，那是做人做事的原则和总纲，真正做到的人一定成佛有余。
我今天讲演的题目是“人道做人的学问”。
做人是一门大学问，“人道尽，天道返”。
做人不成功，人生就失败了，此生的光阴也就虚度了。
这门学问太大，我今天只能谈“人”这一个字，以及由此涉及到的几个关于“如何做人”的问题。
这也是配合学习《精进人生》这本书，因为我所讲的只不过是对其中“做人与做事”一篇的展开。
讲演稿将会发给大家，因此诸位不必做笔记。
一、对人的再认识我们是人，我们生活的这个世界是人道。
圣人造字，人字有两撇。
为什么是两撇？三撇不行吗？因为地球上的人道与动物道有重合，是“人兽混居”的环境，所以人字的字形是叉开两条腿，一腿站在人道，另一条腿站在动物道的形象，代表人有双重属性、两个面孔，首先人是动物的人，是地球上生物中的一种。
生态学家将人分类在：脊索动物纲、脊椎动物目、哺乳类、猴科、猿属、人种，道家也早就称人是“裸虫”（没毛的大虫）。
道德与天性
道德与天性近来常听人说道：现在这个物质化的世界，保持天性，保持心性，才能做好自己。
但同时，萦绕在我耳旁的还有“做一个有道德的人”。
先说道德。
中国自古便有以德服人、穷则独善其身，达则兼济天下的道德规章制度，这所谓制度，便是人为规定，且必须遵从的准则框架。
在任何一个有文明存在的时代，“道德”二字是必须以鲜明的标志标注在文明之前的，况且在人类文明未发达之时，“道德”便已出现在人类社会群体之间。
这也难为先人，毕竟连自己的衣食住行都难以求全，却还要在生存间隙中探索一种叫做道德的模糊事物，实在不易。
倒是对于我们而言，道德二字书写起来极为简单，不过是道者道也，得者得哉，横竖撇捺写一个人做的道德。
但倘若亦如鲁迅先生笔下的阿长一般，只简简单单用四肢头脑明白地写字，却也是没有太大的意义。
在社会学概念中，道德拆分为：道，万物万法之源，创造一切的力量；德，顺应自然、客观现实的行为方式。
早期的道德是由人际关系的发展而形成的大众默认的伦理公德，比如杀人偿命，比如食物分配。
简单而明了的相互关系，不存在过多的约束与限制。
所以，社会学概念的解释很好地诠释了早期道德的真正含义，不过对于当今社会的道德规范，人类社会学家可能需要花一点心思重新定义一下道德的新时代内涵了。
反观天性，天者，也可以说是万物万法之本，毕竟在西方社会，人们所崇尚的不是道法，而是上帝，上帝创造万物设定万法，所以，天是万物根本；性在上帝的手中也是展现无遗，伊甸园的欲望，众神之间的情色纠纷，甚至于丘比特射向自己母亲的爱情之矢，无不关于性。
而作为人内心中少有难以受控制的感情，性不仅仅表达了欲望，也表达了人之为人的一种追求，一种结合精神感觉的体验。
当然，这里的性并不特指“情爱”！在物质生活过于充沛的年代，强调天性放佛是一种理所当然的事情，是人类追求放松解脱极为合适的方式。
天性很多时候被理解为做自己想做的。
努力听从内心的想法，把一切幻想付诸实际，在此刻便显得极为伟大崇高，至于结果则无关紧要。
杜威卢梭赫尔巴特教育思想评价
（以下答案仅供参考，不可照搬照抄）杜威教育思想评价杜威是世界教育思想史上的巨人，其教育理论不进系统全面，论证精微，而且洋溢着现代气息，大大超出前人。
1、杜威的教育观表达了现实主义与理想主义的结合，它源于现实又高于现实，希望通过教育这种手段使不完美的现实走向完美的理想。
他的教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合，使教育过程本身是有趣的，有益于儿童个人的；又是富有实效的，有利于国计民生的。
他的教育观立足于新现实、新理论，宣告了旧教育理论时代的终结与新时代的开始。
2、他的理论在20世纪对东西方都产生了深远影响。
他曾去过日本、中国、土耳其、墨西哥与苏联访问，他的不少教育著作被译成多种非文字广为流传，他的教育思想的影响是世界性的。
3、杜威的教育思想也有一定时代局限性，存在一定问题的。
他对教育抱有过高期望，企图通过教育达到变革社会的目的，这是典型的改良主义唯心史观。
而且他对许多基本教育问题提供的解决方案并不切实，在教育实践的运用中无法达到理想的效果与预期的结果。
总之，虽然杜威的教育思想有其不完备之处，但他提出的许多问题与解决这些问题的思路直到今天仍有启发意义。
他的教育理论着重解决的三个重要问题包括教育与社会的脱离、教育与儿童的脱离与理论与实践的脱离，这可以说是困扰每个时代教育家们的问题。
同时，度为解决问题的思路与他理论所反映的总体精神，如加强学校与社会生活的联系，尊重儿童的发展水平，加强理论与实践的联系等，对现在的教育依然有很大的启发意义。
而且杜威在具体论述中所提出的不少观点，如要求克服个人与社会的对立，克服教学中知识与相对立，感性与理性相对立等，对我们也具有重大的理论价值与实际意义。
裴斯泰洛奇教育思想评价裴斯泰洛奇教育思想具有鲜明地民主性与革命性，反映了时代对教育的要求，反映了一定的教育自身规律，是对教育理论发展的重大贡献。
但由于时代及他自身世界观与实践活动的局限性，他的教育思想中存在着一定的缺陷与不足。
裴斯泰洛齐的评价
裴斯泰洛齐的评价他生活在18世纪末19世纪初的瑞士，也被称为是民主主义教育家，代表著作有《林哈德和葛笃德》，《葛杜德如何教育她的子女》。
接下来我们就他的具体思想进行一个介绍。
裴斯泰洛齐一生从事了很多教育实践，在这个过程中，由于贫苦，教育与劳动相结合，并且他善于思考，研究起了教学法，也就是怎么样才能让儿童科学的学会知识呢？由此有了他的“教育心理学化”，这也成为了教育心理学化的鼻祖人物。
在谈教育心理学化之前，我要谈谈他的教育实践，最初他买了一片荒地，叫做“新庄”，传授给当地农民新的劳动技能和方式，帮助他们改善生活，之后就在新庄里开办了一个“贫儿之家”，收留一些流浪儿童，并且教他们劳动技能。
之后受到政府委托，创办了斯坦兹孤儿院，劳动和教育相结合，不过之后也关闭了。
然后呢，又有机会办了一个布格多夫小学，这是一所公立学校，是近代欧洲最早的公立初等学校，最后是从这迁到了伊佛东学校，在这设立了小学中学和师范学校。
这是他一生几乎重要的一些教育实践活动。
其实在这里他是体现了教育与生产劳动相结合的，他并不是历史上第一个提出要教育生产劳动相结合，但是却是第一个付诸实践的人。
初步试验就是我们第一个提到的，新庄的贫儿之家，这里他只是重视劳动的经济价值，是一种单纯的外部结合，认为教学和劳动没有内在的意义联系。
到了斯坦兹孤儿院，是属于成功的实验，主要有几个特点：学习和手工劳动相结合，学校和工场相联系，意味着将教劳结合视为探讨教育的一个重要方面；以学习为主，劳动为辅，但又强调二者的联系；学习和劳动在结合之前，要强调他们各自分别打基础，重视知识的基础性知识，也重视掌握手工劳动的基本技能；深信教育与生产劳动相结合对于培养人的重大教育意义，这是基于教育心理学化的教育途径。
对于他的这个教育实践，我们可以给出这样的历史评价，第一次将教育和生产劳动相结合付诸实践，在理论上加以发展，具有深渊的历史意义；反映了资本主义工场手工业时代对于教育和生产劳动之间的关系的新要求；同时也看到了二者结合之后对于和谐发展和社会改造的重要意义；但是没有全面的分析教育与劳动结合之后的内在联系。
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自然天性、教育与“人道道德”
卢梭是西方现代政治哲学发展史中颇为重要的思想家之一,与之相关的研究文献汗牛充栋,其中《论科学与艺术的复兴是否有助于使风俗日趋纯朴》(“第一论”)、《论人与人之间不平等的起因和基础》(“第二论”)和《社会契约论》向来颇受重视。
相比之下,《爱弥儿》在卢梭的政治哲学研究中却处于一种尴尬境地,虽然它被卢梭自己视为是最重要的著作,并且通常是学者在研究其他论著过程中撷取材料和论据的重要文本资源,但吊诡的是对于《爱弥儿》本身的政治哲学研究却十分缺乏;与此同时,《爱弥儿》在教育学或者教育哲学领域却具有较深远的影响。
另一方面,卢梭至今因为其前后期著作所表现出的“迥然不同”的思想倾向而备受争议,要么被认为是个人主义者和无政府主义者,要么被认为是集体主义者和极权主义的先驱,更有学者视其为缺乏思想统一性的作家。
面对此种境况,有必要回过头来严肃审视《爱弥儿》在卢梭政治哲学中的角色和影响,一方面这有益于挖掘其本身在政治哲学研究领域的宝贵价值,一方面也能借此加强卢梭政治哲学的一贯性,使其深意显露。
对《爱弥儿》的政治哲学思想研究需要首先将之置于卢梭思想整体之中,这意味着需要将之与卢梭其他主要论著视为一个有机整体。
虽然有关卢梭政治思想的总体倾向不乏争议,但更重要的是应相信存在一种“卢梭体系”,并搁置定性论断,安于每部主要著作各自的蕴含,尝试找出其中的主线条再进行整体串联和评判。
卢梭以道德批判开始其写作生涯,纵观其思想始末,可以发现其所有著作都围绕道德与政治为线索展开。
正因如此,卢梭
才被认为是现代政治哲学中“道德政治”的开创者,以捍卫道德为由展开“现代性”批判。
进一步来说,卢梭的道德观又取决于他的人性理论,因此,《爱弥儿》政治哲学研究的出发点也理应以其人性观作为中心线索。
《爱弥儿》的目标是在自然教育的引导下培养生活在社会中的自然人,使之生活在社会中的同时又能保持自然天性,质言之,做一个公民的同时又做一个自然人。
此种教育目标的矛盾性在“二论”与《社会契约论》中就已经展现。
卢梭在“第一论”批判文教社会虽然带来科学与艺术的繁荣,但却使人性堕落,在“第二论”中卢梭进一步以自然科学的立场还原自然状态和自然天性,追溯人性的堕落史,
其结论是人性本善及其非政治属性,技艺的出现和群居生活使人性逐渐扭曲并导致人类的不平等,而政治社会的创立标志不平等被法律和制度最终确证。
然而卢梭并未延续此种逻辑以彻底否认政治与社会的合法性,相反他在《社会契约论》中致力于构建一种理想的政治秩序,其依据的政治性公民道德也与“第二论”中描述的自然天性完全相反。
由此反映的自然与社会、自然天性与公民德性之间的矛盾便与《爱弥儿》的教育目标的矛盾相互映衬,然而这同时也昭示了一种解决问题的路径,即只要回答《爱弥儿》中关于培养生活在社会中的自然人何以可能的问题便能完成“二论”与《社会契约论》之间的逻辑衔接。
结合卢梭思想的背景,《爱弥儿》的自然教育目标首先意指一种自然的标准和非自然的建构,所谓非自然不仅针对教育技艺本身,还指这
种人为技艺的自然结果,这说明《爱弥儿》蕴含着与“第二论”相区别的对于自然的重新理解。
一方面,教育和建构是自然的,因为它以
“第二论”中严格的自然概念作为标准,并且其目标在于塑造自然人;另一方面,教育和建构也是非自然的,因为它们是与严格的自然相对
立的人为技艺,并且其目标并非是纯粹的自然人,而是社会化的自然人。
因此《爱弥儿》中的自然具有一定的模糊性,当作为标准时,它是“第二论”中严格的自然,当作为教育及其结果时,它是自然的非自然,或者说是符合自然的社会性。
由此可以说,自然教育的自然相比于“第二论”中的自然概念在外延上有所扩展,而这是卢梭的道德建构和所处的具体历史境遇所引发的必然改变。
按照此种逻辑,卢梭转向理想政体的建构便是在自然状态不可返回的前提下,依照对自然的符合程度而赋予某种类型的社会以合法性,因此针对社会层面的道德建构必然也以严格的自然作为价值参照,政治体的建构本身及其结果在性质上也必然是自然的非自然。
虽然都以自然作为标准,但《爱弥儿》与《社会契约论》的建构目标却不同,前者为公民化的自然人及其自然天性,后者为公民及其公民道德,前者是自然教育的产物,后者是政治制度的产物。
公民化的自然人及其自然天性何以可能的依据在于卢梭对自然的重新理解,而政治制度的建构虽然同样以自然作为标准,但
却仍然需要解决政治制度本身何以可能的问题,即政治制度的合法性基础,此种基础区别于自然的建构标准。
公民道德的建构不仅需要立法者的智慧使国家与自然的物理层面相适应,使其所创建法律的影响符合自然天性,更需要每个公民基于其自由意志的普遍同意,这种同
意便是任何政治制度合法的基础;而社会中的自然人虽然与有德公民一样能够以相同的方式践行法律所要求的任何义务,然而他依据的却
是区别于公民道德的人道道德,即凭借意志自律在人道层面实现的自然情感。
因此人道道德是摆脱实定法的外在强制性约束后的一种道德自觉,人道道德此种非强制性特征决定其只能是少数人的行为依据。
在此意义上,由《爱弥儿》所展现的人道道德一方面是对政治社会及其相应道德的超越,另一方面也划定了后者存在的限度。