小学教师专业发展的途径与方法研究

《小学教师专业发展的途径与方法研究》

结题论文

河南省虞城县杜集镇中心小学课题组

课题负责人：***

小学教师专业发展的途径与方法研究

河南省虞城县杜集镇中心小学陈春梅

教育部颁发的新一轮教育振兴行动计划提出：全面推进教师教育创新，完善教师专业发展和终身学习的现代化教师教育体系，不断提高在职教师的学历、学位层次和实施素质教育的能力，加快提高教师队伍建设。这是深化教育改革，全面提高教学质量的关键所在。国家基础教育改革的浪潮给予教师教育以重新定位，也将教师教育推到了改革的前沿。新的理念带来新的挑战，对教师的素质和能力要求的更为全面而深刻，他们不仅要有系统的专业知识、完善的表现能力，而且首先需要的是开阔的视野、先进的教育观念以及对教育的深刻领会和不懈的探索创新精神，并能以满怀的热情投身教育，能够敏锐感受、准确判断处于生成和变动的教育过程中可能出现的新趋势及新问题，能根据教学情境选择和决策、灵活调节自己的教学行为，能以全面的专业素养在与学生进行心灵对话的过程中，引领着学生不断地发现、体验和创造。

一、新的教学模式下制约农村教师专业发展的主要瓶颈

假期与一些教师交流，教师培训就成了谈话的核心话题。很多教师不想参加培训，但参加培训又是评职称的必要条件，就只好硬着头皮去应付过关。具体分析后发现，教师不愿意参加理论培训的原因大致有以下几个方面：

（一）受培训形式和内容的影响

1、培训内容单调不能与教师专业成长需求接轨，一方面供应“过剩”，另一方面需求远远得不到满足，这种矛盾造成一线教师对培训的期待值降低。培训内容缺少系统性，没有真正起到更新教师教育观念的作用。培训大多以集中学习理论的方式进行，但每次培训的专家不同，学习的内容也不连贯，不系统，有时甚至出现观点相互冲突的状况。面对众多的专家和不同的理论，部分教师有些不知所措。

2、培训时间集中于假期，教师日常工作中的实际问题容易被忽略。在实际工作中，一线教师经常会遇各种专业发展的难题，他们希望在日常工作遇到问题时得到指导，通过实际问题逐渐提高专业能力，但大多培训集中在寒暑假，而日常工作中却缺少相应的指导，工作中的问题有时不能及时合理地解决，这种状况不合专业发展的常态。

3、培训之后对教师的考核和评价过于机械。培训的内容虽然是理论性的，但一些行政部门却要求教师尽快“付诸实践”。每次培训之后，行政部门往往会布置“按照新观念改进教学实践”之类的任务，有时甚至会深入到课堂去检查。但是教育理论是抽象的，转化为教学实践需要仔细体会，慢慢运用，这个过程需要时间。何况培训中涉及的一些理论并未经过实践检验，能否完全付诸实践是个问题，如果按照行政部门的要求，立即运用于教学，可能会造成不良影响。

（二）受培训主体的实际情况影响

小学教师复杂的职业发展现状对培训效果的影响，主要表现在三个方面：一是教师队伍老化。尤其是农村中小学教师队伍老化问题严重，老教师基本没有掌握网络技术，难以深入参与网络学习。二是教师学习积极性不高。现在教师应试压力普遍大，部分教师业余经商、做家教，教师职业倦怠感强，这些都对全员培训效果有不良影响。部分“学科骨干教师”、“学科带头人”参与培训动力也不足，一方面因为他们年龄多在三四十岁，承受家庭与工作双重负担；另一方面因为他们该得到的荣誉到了一定的饱和度。总体上，农村学校硬件配备几乎都不能满足教师参加培训的需求。农村小学包班制等也造成教师工作任务重、压力大、工作时间长，没有精力和时间参与培训。实际上，任务重、没时间是教师拒绝读书学习用得最多的借口，不只是参加培训。

（三）受教师教学任务繁重的影响

一是缺乏统筹协调，培训部门、业务部门、电教部门等部门各自为战，使得教师培训名目繁多、多头无序，比如有的教师每学期竟要参加5次以上培训，这直接导致教师培训活动数量过滥，尤其是在县市级层面，基层学校教师往往疲于招架，对于身兼多职、一专多能的农村小学教师来说，只能应付，尽管他们内心渴望专业培训。二是在培训内容安排上，大多缺乏连续性。由于对教师培训没有整体规划、各部门各行其道，或造成主题零散，或造成主题重叠，或使得各阶段培训主题缺乏衔接性，因此谈不上“层次推进”，教师培训活动缺乏深度也就成为必然。

（四）受专业培训和形式相对单一和内容发展性不足的影响

一些教科研业务部门组织的专业培训，大多属于传经送宝型的“经验培训”——或疏通教材，或讲授教法，目的是为了让教师适应学科教学——就具体的教学内容教给教师如何做、怎样教，而缺少必要的理论引导，只管授“鱼”而不重授“渔”。这样的教师培训虽实用，立竿见影，但容易造成教育理论与教学实践渐行渐远，同时在教师心目中种下理论无用之念。就培训部门组织的一些专业技术职务培训而言，远离课堂、远离实践，就知识讲知识，就理论谈理论，这种“空对空”理论与实践脱节的教师培训，大多变异成为提高学历、获得资格的“条件培训”，使专业培训丧失了最根本的指向——教师的专业成长。很少有培训组织者去提前了解或征询教师的需要，这导致以下问题：一是不了解教师需要的专业培训，不看教师的专业“年龄”，不分析教师的专业层次，统统搞“想当然”式的培训；二是不问教师是否接受，不看教师是否有兴趣，不管教师的切身感受，单向灌输，单纯说教，使得培训演变成参与教师“不得不去听”、“听得索然无味”、“参不参与皆意义不大”的“鸡肋”；三是为了实现前沿性引领，大多教师培训设计成以专家主讲为主，很少有来自一线的教师来主讲，且几乎所有的教师培训都缺少一种互动性——虽然有时候也穿插课例展示，或者来自同行的经验交流，或者实地参观考察，但就其实质而言，这类培训不是一种完整深层的主体对话，缺乏情感投入和思维流动，因而也就实现不了思维的再生。

（五）受县级组织机构的作用有限的影响

从2002年开始，区县级教师进修学校的职能由学历补偿机构转变为对中小学教师进行培训、管理、支持校本研修的管理部门，但这些学校教师多来自基层，他们自身理论素养不高，又缺乏对实践经验的反思、提升，加上国家缺乏对他们的常规培训和有效的专业培训，虽然部分人参加过“国培计划”，但是他们接受这些培训基本是与中小学骨干教师培训掺杂在一起的，效果不明显。所以，区县级教师进修学校在中小学教师远程培训中所能发挥的作用非常有限。

二、新的教学模式下农村教师需要怎样的培训

随着基础教育改革不断深入，广大中小学教师面临着越来越多的挑战，这些挑战需要教师不断更新观念，提升教育教学的实践智慧。教师培训如何站在基础教育改革的最前沿，帮助、引领和指导中小学教师构建自己的价值观，挖掘自己的经验，提升自己的素养，提高自己的能力，更好地实现专业发展，是我们必须认真思考的重大问题。真正的教师培训，需要关注教师需求，关注多样性的培训方式，关注教师作为成人学习者的特性，关注培训团队的建设，关注教师成为真正参与者与学习者角色的实现。唯其如此，才会体现培训的针对性和实效性，才能帮助教师实现其专业发展。也正是基于这样的理解，对于每一次的教师培训，都不应看作是一项任务，而是将之视为创新培训模式与方法的探索和促进教师有效学习、为教师提供优质学习服务的机会。就目前现状来看，新的教学模式下农村教师到底需要怎样的培训。

（一）学情调研是培训成功的先决条件

教师是有教育思想、教育智慧、教育实践经验的教师，正处于从骨干或经验型教师向专