学前教育专业实践教学模式的构建策略

2012年11月湖北第二师范学院学报

Nov．2012第29卷第11期

Journal of Hubei University of Education

Vol．29

No.11

学前教育专业实践教学模式的构建策略

范丹红

(湖北第二师范学院教育科学学院，武汉430205)

摘

要：为适应学前教育专业毕业生的市场需求，须高度重视学前教育专业学生实践意识及实践能力的培养，而实践教

学正是培养高素质应用型人才的关键教学环节，本文对构建适应新形势要求、有利于学生可持续发展、具有时代特点的学前教育专业实践教学模式的策略进行了探索。关键词：实践教学;构建;策略收稿日期:2012－09－15

中图分类号：G658．3

文献标识码：A

文章编号：1674-344X （2012）11-0079-03基金项目：湖北省教育厅教学研究课题(S2011004)

作者简介:范丹红(1968－)，女，江苏无锡人，副教授，硕士，研究方向为教师教育。

提高学生专业能力，培养学生的创新思维和实践

能力，不仅需要理论知识的教学，更要加强实践教学，这是高等师范院校学前教育专业的专业建设过程中非常关键的一个环节。

一、实践教学的内涵

在传统的教学观念中，实践教学被看作是与理论教学相对应的范畴，往往将它与“教育实习”等同起来，这主要缘于教育实习一直是教师教育中师范生得

以深入“田野”的唯一一次机会。长期以来师范生教学能力培养普遍采取“教育理论课程+教育实习”

的单段培养模式，

即依托教育理论课程和集中在四年级上学期进行为期六周的一次教育实习完成。这种“先

理论后实习”的培养模式缺乏连续性、科学性，理论与实践割裂，

造成师范生在学习教育理论时感到枯燥乏味、

临考前死记硬背，而到毕业前实习时，又因淡忘了教育理论，在面对实际教学工作时无所适从。实习时间短任务重而使学生疲于应付、无暇反思，教育实习走过场，学生无法接触到更深层次的内容，弄虚作假的情况日趋严重。相当数量的师范生毕业后，还要经过两三年甚至更长的时间才能适应教师工作。这样，教育理论和实践教学二者分离，教育理论不能指导实践教学，实践又不能上升到理论，教学能力培养被弱化和边缘化。

广义的“实践教学”，是指教师教育过程中的“教育实践活动”，存在于整个教学过程之中，包括理论实践教学和社会实践教学。有三个层次：一是理论课程实践环节，如《学前心理学》实践目标除了观察幼儿的行为发展以外，还可以设计一些幼儿心理测量或实验等活动；《学前教育活动设计》可以组织学生在幼儿园尝试组织集体教学活动

；《幼儿园游戏》可让学生在幼儿园组织一些游戏活动等［1］

。还有诸如幼儿园活动设计与指导、幼师教育技能技巧训练、幼儿环境创设活

动指导、幼儿园游戏、幼儿园家长工作、奥尔夫音乐教学、蒙台梭利教学法以及艺术类课程等都是实践性很强的课程；二是校园文化活动，让学生有选择地参加学校组织的各项活动（如知识竞赛、演讲比赛、辩论赛、技能比赛、创业设计等）和自组各种社团活动（如学生合唱队、舞蹈队、玩教具制作小组、美术兴趣小组、工艺制品制作、儿童剧小组、科研小组等），可以集体活动

或分组训练进行，

活动结束时组织一场专业技能汇报演出，展示学前教育的专业特色。三是在课堂外进行

的社会调查、见习、参观、服务活动、毕业实习、毕业设计等实践的内容，覆盖前三年所学课程和技能，以实际

项目进行训练，提升学生的实践能力，达到幼儿园用人的标准和要求。

实践教学一词的内涵非常广泛，明确“实践教学”

的含义，是实施较完善的教育教学活动的前提。在教师教育中，实践教学具有自己独特功能与价值，是相对

独立的教学形式，

与社会、幼儿园的联系更广泛，对学生专业素质的影响也更具体、

更深入。实践教学与理论教学具有等价性、互补性和不可替代性。

二、实践教学模式构建的基本原则

1．综合性与基础性相结合

实践教学是学前教育专业学生在校内外进行的一种综合性的教育实践活动，这种实践性的学习活动，不仅要求学生会说、唱、跳、弹、画、写、演等基本技能，而且要求学生一要具备实践应用能力，包括制定各种教学计划或方案的能力、教学反思能力、观察记录能力、

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语言运用能力、分析评价能力等，二要具备综合教学能力，包括自主学习能力、教育教学能力、组织管理能力、处理人际关系能力等，这是对学生的知识、能力、技能、技巧的全面考察和检验。

2．理论性与实践性相结合

学前教育专业是一门实践性、应用性、综合性很强的专业［2］，在教学内容上突出实践性，在教育目标上突出能力性，在教育方法上突出互动性，在教学效果上突出丰富性和反馈性，要求学生把自己所学的理论知识运用到幼儿园教育教学实际中，去分析和解决所面临的现实问题，把对幼教事业的感性认识和理性认识统一起来，做到理论联系实际，理论指导实践，理论用于实践以及实践检验理论，实践完善理论，实践创新理论，从而有效地加强理论与实践的结合。

3．计划性与灵活性相结合

实践教学是师范院校教学计划中的一个重要组成部分，是教师有目的、有计划、有组织地指导学生积极自觉地学习怎样做教师的实践活动。因此实践教学的任务、内容和时间及具体的实施办法上要有统一的要求，必须有计划、有步骤、有针对性地进行。在实践过程中，又需在实践场所、活动内容及活动方法上留有余地，从学校实际和实践教学的具体情况出发，加以组织实施，从而保证实践教学更加科学规范。

4．自主性与合作性相结合

实践教学是由学前教育专业学生个体作为准教师参与的教育实践活动，具有相当的独立性或自主性，他们需作为一名准教师去独立地工作，从中实现实践教学所要达到的目的。另一方面在实践教学的过程中，要求实践活动指导教师与学生间、学生与学生之间、高师院校的指导教师与实践基地的指导教师以定期或不定期方式开展互动交流，互动方式可以是现实情境下的交流，也可以是网络条件的虚拟互动，以利于实践教学的顺利推行。

5．连续性与阶段性相结合

从实践教学的工作重点、客观情况、学生工作的具体安排等方面来讲，具有明显的阶段性。新生入学起就让学前教育专业学生接触幼儿园实际，每学期一个单元，一直持续到毕业。每个阶段都有相应的时间保证和阶段目标、定位、内容、要求、指导、管理和考核，每阶段都是相对独立的一块，但相互间有内在联系，依次排序，有前后顺序关系，使实践教学由浅入深，由表及里，逐步推进，构成了一个有机的整体。

三、实践教学模式构建的策略

1．实践教学全程化

建立一套比较科学、完整的实践课程体系，贯穿于学生四年的学习生活中。这些内容的安排循序渐进，由易到难，由简单到复杂，由单一到综合。第一学年有入学初期的入学教育，有专业的现状、前景介绍，开展与学前心理学、学前卫生学、学前教育学等基础理论主题相对应的专题性观摩，如通过对儿童的观察与分析、幼儿保育工作等专题活动，采取观摩学习、问题讨论等方式使学生对学前教育形成初步认识；第二学年专门的实践教学包括每学期两周的幼师素质训练实践活动，每次带着不同的任务深入到幼儿园观摩、调查，填写见习报告，按专业学习进程有针对性地训练学生专项教学技能，如开展一日活动的组织领导与管理、幼儿园五大领域课程等主题项目活动；第三学年中除了微格教室中的说课、试上课、评课等教学技能的培训外，还开展游戏组织、环境创设、家长工作等活动，并参加暑期社会实践，加深对真实教育情境的认识、理解和职业认同；第四学年主要有为期12周的毕业教育实习、2周教育调查和8周毕业论文撰写，全面参与幼儿园各项保教工作。实践教学采取课堂模拟、情景教学、录像分析、行业专家实践讲座报告、教育实训、案例教学、现场观摩、调查走访等形式，帮助学生获得幼儿园教育实践的全方位认知和体验。四个学年的实践课程学分占总学分的20%左右。

2．实践教学合作化

学前教育专业建有幼师专业发展学校，是学生进行教师素质训练实践活动的基地，成员由三部分人构成：幼儿园一线幼儿教师、学前专业学生、大学专业教师。对实践基地提供的指导教师要求有丰富教学指导经验，要求指导教师“导教、导研、导管”，不只是知识的、理论的、技能的学习，更包括价值的、理念的、感性的、态度的学习，指导教师与学生之间具有一种相互尊重、相互学习、相互合作、共同提高的建设性关系。学生明确自己的任务，听取指导教师的示范课，说课、评课、上试教课等，在传、帮、带过程中，学生与指导教师合作，共同分析、探讨、研究，初步形成适合自身特点的教学风格。同时充分利用和整合实践基地丰富的教学资源，让高校教师深入幼儿园一线，与一线教师共同立足于真实的教学情境，实现研究者和行动者紧密结合，让研究者参加行动，让行动者参加研究，共同建立平等的、持续的、能够反映双方共同价值诉求的新型教学科研合作关系，在进修培训、联合攻关、合作研究和资源共享等方面形成互补共进的多赢局面。

3．实践教学个性化

建立自我训练机构，完善质量监控。由学生自主成立专门的素质修炼中心，下设各专项技能训练小组，包括儿童歌曲弹唱、舞蹈（含创编）、美术（儿童画或简笔画）、表达与沟通（讲故事、演讲或朗诵）、书写（常用汉字）、幼儿园环境创设（含手工制作）、教学活动设计等八大方面，由学生自行制定修炼计划，自主在课堂学习、实践环节、社团活动和个人课余时间内开展修炼，老师充当项目教练，为学生咨询、服务。出台素质修炼手册，规定修炼目标、前期准备、检测内容、检测方法，

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