工程教育评估与认证及其思考

工程教育评估与认证及其思考
余寿文
【摘 要】　本文讨论工程教育评估与认证的三个问题。

第一部分首先对评估作了分类。

大类如：认可评估、认证评估与社会评估。

不同类型的评估有不同的目标与用途，因而有不同的评估指标体系和各指标对应的不同的权重。

对于针对教育质量保证、学术研究、管理问责和向社会提供信息的不同类别的需求，必须使用相应类别的评估标准。

当前尤其应注意区分教育评估与学术评估。

两者评估目的不同，不可错用学术评估的标准来进行工程教育评估。

第二部分是本文研究讨论的重点，即工程教育评估的理念及其实施的难点。

工程教育评估是不同于认可评估和社会评估的不同类别的评估。

论述了工程教育评估的基本理念：基于学生学习结果的评估和持续的质量改进。

在多样性维度空间内达到教育质量基本门槛的要求。

而在其实施过程中要重点解决三个问题：转变教学观念，针对复杂工程问题组织培养过程，注重工程伦理的教育。

第三部分分析了工程教育评估的策略。

指出从分层评估向基于分类评估的的分层评估的演化发展的大趋势。

文末从反思的角度叩问大学育人的基本功能，期望回答本文开始提出的问题：什么是本真意义上的工程教育评估。

指出对大学基本功能理解的任何偏差，都可能引致工程教育评估偏离正确的方向。

【关键词】　教育评估　工程教育认证　基于结果的教育　复杂工程问题　大学基本功能
【收稿日期】　２０１５年２月
【作者简介】　余寿文，清华大学原常务副校长、教授。

一、关于教育评估与认证
当我们讨论工程教育的质量保证及其相关的评估与认证时，必然直面一个困难而重要的问题：什么是真正意义上的工程教育评估？评估的目的是什么？主导工程教育评估的教育价值观念是什么？这些看似易于清楚回答的问题，却需仔细分析方能找出其真实的答案。

许多具有法律或法规意义上的明晰的提法，在现实生活的实施过程中，往往会像雾里看花变得模糊起来。

本文拟就此一问题试作分析，看看有何答案。

首先，林林总总的各种评估易于搜索而呈现眼前［１］，择其大类者有三：曰认可评价、认证评价、社会评价［２］。

其中，认可评价是由政府主导的一种行政性评价，强调制度遵循，注重评价投入；认证评价多由中介组织进行，有由民间组织实施的，也有准政府组织实施的，它反映与认识对象的利益相关者的需求；而社会评价属于多元化的市场评价，面向多元主体和多元需求，提供不同的评价系统，以满足不同的主体的信息需要。

我国《高等教育法》第４４条规定“高等院校的办学水平，教育质量，接受教育行政部门的监督和
由其组织的评估。

”教育部在《２００３～２００７年教育振兴行动计划》中，实施普通高校教学工作水平评估制度。

此外，也开展了研究生培养相关的“一级学科选优评估”。

由于９０％以上的高校设有工科，约三分之一的高校的研究生毕业于工程的学科门类。

因此，上述评估属于工程教育的认可评价范畴［２］。

我国的工程教育的认证评价及其实施（２０世纪８０年代有过专业评估的研究与试点），还应追溯到２０世纪９０年代的建设部启动的建筑学和土木工程专业的评估。

尔后于２００６年开始展开了直至今日的覆盖１５个专业类的工程教育专业认证。

它由全国工程教育认证协会实施，是一个由第三方组织实施的，有高等学校、工业企业界和人力资源部门等利益相关方组织的一种认证评估。

与之相平行，国内亦有不同社会组织的各种大学评估，专业办学质量评估、研究评估，也由不同媒体公布了各种评估排名排行榜，提供给社会，受到学生、家长和各种社会组织的关注，为社会提供各方关心的信息。

在国外，也有多种多样的社会评估，其中影响—
１
—
国内较大者可列举几类评估，特别是大学评估（排行榜）。

可试图作一比较分析：其中泰晤士报
（Ｔｉｍｅｓ）大学排行榜［３］
的指标示于图１（ａ），美国新闻（Ｕ．Ｓ．Ｎｅｗｓ）［３］
示于图１（ｂ），ＱＳ示于图１
（ｃ
）。

图１　国外三种影响较大的大学评价体系
泰晤士报的大学排行榜评估指标中，研究和论文引用占了６０％的比例，教学约占３０％，其中还含有师均学校收入等与研究经费相关的内容，计入产业收入等项，与研究相关内容占七成；ＵＳ．Ｎｅｗｓ更主要以科研声誉（２５％）及论文发表（６５％）为主要指标，属于学术研究评估的内容；汤森路透（Ｔｈｏｍｓｏｎ－Ｒｕｔｅｒｓ）的大学及其学科发展绩效评价体系ＥＳＩ（基本科学指标数据库）ＱＳ评价体系中，雇主评价、师生比、国际化程度等项指标约占４０％，教学资源投入与绩效还占了三分之一强的比例。

然而，近年来，上述的评估组织，也推出了更强调教育的评估标准．如ＵＳ　Ｎｅｗｓ的美国国内大学评估标准：大学本科学术声誉（２２．５％）；学生保有率（２２．５％）；师资力量（２０％）；教师薪资（２５％）；学生素质（１２．５％）；财务资源（１０％）；毕业率（５％）；校友捐赠率（５％）。

“２０１３年泰晤士报大学排行榜综合排名”的评分指标共有８项，依次为学生满意度、
研究质量、入学标准、师生比例、服务与设施支出、学生毕业率、荣誉学位获得率、毕业生就业率，最后算出各所大学的总分。

这些表明国际上也出现了既有学术研究的大学排名，也有强调教育的大学排名的相应的标准和权重的两类评估。

随着办世界一流、国际知名大学的潮流在国内的涌动，竞相偏重学科建设与学术评价。

论文发表与引用、
科学研究的成果与获奖成为大学评价、
学科评价、专业评价的强音与主旋律。

而强调教育的评估多年来趋向式微，但近年来已引起教育的研究者和管理者的关注。

若论及本文所讨论的主题———工程教育评估与认证，它所论的是教育的评价，
而不是学科研究的评价；而且是工程教育，不是纯粹的理科门类的教育。

但以科研评价为主的评估体系，成为一股巨大的思维定势，影响甚至主导着教育的评价，以至于扭曲了高等工程教育的以培养各类工程技术人才为目的的评价，实在是必须引起工程教育工作者反思的，这将在本文的第三部分来讨论。

由于高等教育的改革与发展，近年来，高等工程教育的评估也发生了重要的变化。

由于教育部推进了高等教育质量工程，实施了“卓越工程师培养计划”，加强了工程硕士专业学位的人才培养与建设，推进了高等工程教育专业认证，在工程教育评估方面有许多重要而且可喜的变化，兹列举其大者：建立了“五位一体”的大学本科教育的评估体系：
即自我评估、院校评估（含合格评估与审核评估）、专业认证与评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测；
学科评估也由重点学科评估、一级（二级）学科评估转向以研究生教育相关、以研究生质量为评估主要目标的自我评估与合格评估。

我国开展了基于学生学习结果的工程教育专业认证，去年已经成为国际工程教育互认体系（华盛顿协议）的预备成员，标志着我国工程教育正在走向世界。

通过认证的专业达到了国际实质等效的认证标准的要求。

这些重要变化，说明我国工程教育的评估与认证，适应了高等教育从精英教育走向大众阶段在工程教育质量评估上与时俱进的发展。

这里要特别强调的是：工程教育评估与认证，其评估的目标主体是教育。

而教育是“影响人的身心发展为直接目的的社会活动”
，教学是“在学校工作中由教师和学生共同组成的活动”（《辞海》
第１７７８页）
［４］
，而教育评价“是通过系统收集与处理信息，对教育成就和价值所作的判断”。

（同上）它不同于“学术研究评价”。

因此，不能将“科研评价”、“学术评价”用于“教育评价”。

而工程，具有综合性，不只求真，也求善求美。

而如果将论文发表与引用当作学科评价的全部且套用来进行工程教育的评价，用通俗的话来讲叫“牛头不对马嘴”，用叙理的话来说，是错误地应用了评价标准。

总之，对于针对教育质量保证、学术研究、管理问责
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２—　
高等工程教育研究　２０１５年第３期
和向社会提供信息的不同类别的需求，必须使用相应类别的评估标准。

当前尤其应注意区分教育评估与学术评估。

两者评估目的不同，不可错用学术评估的标准来进行工程教育评估。

二、工程教育认证的理念与关节点
在讨论了教育评估之后，我们来重点考察分析我国的工程教育认证。

它不是认可评估而是属于认证评估，关于认证的标准、步骤、实施与结
果［
５］。

这里只着重分析工程教育认证的基本理念及实施中应注意的几个重要的关节点。

在介绍工程教育认证的理念之前，先讨论工程教育进入大众化阶段，社会对工程科技人才呈现多样性需求：如应用型、研究型、复合型……等不同类型。

孟子云“夫物之不齐，物之情也”，且随社会发展其要求的标准也会随时间而变化。

但不同的类型都要满足最低的门槛（如图２所示）。

图２　工程教育认证分类门槛曲线
由于我国的工程教育认证，是一种按国际实质等效标准的认证，
认证的主要目的是保证工程教育的质量。

认证的对象是对被认证专业授予的工程学士学位的国际实质等效的认证或鉴定。

它的认证结果是通过与不通过。

判定是基于培养人才的多样性需求下根据各专业对培养目标的定位，对其实施过程和学生毕业所达到的毕业要求而提供的自我评估与证据的判定。

而如果在我国成为国际工程教育互认协议的华盛顿协议的正式成员后，这一认证的结果将实现协议成员之间的工程学位认证的互认。

这将为我国的工程建设与制造业走向世界的同时，实现工程师的交流互认准备条件，这将是不远的将来的一个努力的目标，也开启了中国工程科技人才随着“一路一带”项目的发展而走向世界的新的契机。

认证的核心是认证的标准，而标准制订的核心理念不同于以往着重于教育投入的评估，这一理念是我们常说但并未很好实现的“以人为本”、“以学生为本”的基于学生学习结果的准则———基于结果的教育（Ｏｕｔｃｏｍｅ　Ｂａｓｅｄ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ＯＢＥ）。

它着重于在教育过程中及学生毕业取得学位毕业后的“学习结果”。

对于工程教育开展认证与评估，在美国已经有８０多年的历史了，近年来，特别是２０００年以来，以美国工程技术认证局推出认证标准ＥＣ２０００，其主要的评鉴准则是“结果导向”（Ｏｕｔｃｏｍｅ）型的准则。

它以专业的产出结果为主要的认证目标，
其各项指标均针对评鉴“全体学生”的“学习结果”产出。

开宗明义，首先评鉴关于学生的毕业生素质要求。

也关注各项投入，包括课程体系、师资队伍、支持条件、质量的持续改进等。

且各项标准达到的考核，必须是面对全体学生的。

当前，国际上对评鉴与认证的标准的提法，已从“专业结果”（Ｐｒｏｇｒａｍ　Ｏｕｔｃｏｍｅ）向着“学生学习结果”（Ｓｔｕｄｅｎｔｓ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ　Ｏｕｔｃｏｍｅ）过渡。

以往的评鉴即评估与鉴定，其所选择的要素指标，
往往是注重其投入，唯独缺乏学生的培养成果。

若有，也列举其拔尖者曾获得国际性或全国性科技竞赛中获得的奖项。

总之，理论上讲是“以人为本”，但却少见评鉴“全体学生的培养成果”。

我国施行的“工程教育认证标准”也是以基于“结果导向”的。

而这个结果导向是以“毕业生素质”（Ｇｒａｄｕａｔｅ　Ａｔｔｒｉｂｕｔｅｓ）的展开为主要检测对象的。

它要求工程专业根据自身办学的定位，
制订出本专业可度量、可测评的具体的毕业生素质要求。

这些描述的规定的结果（
知识、能力、品德）的各分项矩阵式地分解到各门课程与各个培养环节中，而最终以多年的全体毕业生素质的产出结果来证明是否达到原来预设的培养目标。

这样的评鉴标准，
聚焦于毕业生的培养结果。

专业的一切教学活动，都服务与指向毕业生的产出，应该说这是教育教学评估鉴定以及专业认证的思想上的一个重要转变，即从重视投入向着重视结果产出的转变；专业教育从关注名师与拔尖学生的教学与研究成果向着全体毕业生结果产出的转变；从只关注学校的教学向着强调理论与实践相结合、
学校中学习和向工业界向社会学习结合的转变；从完全由学校和专业的教师从事人才培养向着学校与社会和工业界相结合，来加强对学生的培养的模式转变。

这也自然将会牵动着对教师
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３—工程教育评估与认证及其思考
的职务聘任和职称评定，从着重研究成果与研究论文发表向着教学与研究相结合、重在育人的评价标准转变。

当然，师资队伍、教学资源、管理与质量保证、经费投入、实验—实习—实践环节，都是对教育过程的投入，是十分重要的，但这一切都聚集于培养质量合格的学生。

对学生的“毕业要求”的具体翔实的描述，要通过设计合理的并得以实施的几十个培养环节来实现，以培养各环节为行、以毕业要求为列的教育计划的大矩阵中的每个元素，都有科学合理的设计，并得以实现；而这些过程的实现，必须有客观的证据予以证实，这当中列重要者如：教师对学生实现毕业要求的相关方面的证据，在读学生、毕业后的学生或读研的研究生、毕业多年的校友、用人单位的反馈意见，就业人才市场的毕业生就业率等数据及信息反馈、社会的满意度、学生在入学至毕业的增长值、毕业后职业与学习专业的关联、学生的毕业率等等。

然而，这些信息与数据，教育举办方并没有被要求定期采集、反馈，用于定期作持续的质量改进（Ｃｏｎｔｉｎｕｅ　Ｑｕａｌｉ－ｔｙ　Ｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ，ＣＱＩ）。

通过上述的分析，我们可以看到，这是教与学的观念上的巨大的转变，即对学生（当然也可推广到研究生）培养的从重投入到重过程与最终学习结果的巨大转变。

这是工程教育认证中所体现的基本教育理念与价值观判断上的转变。

例如早先将教育评估，看成教学评估（且被译成Ｔｅａｃｈｉｎｇ　Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ而不是直译的Ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ）；看似一种不经意的译法，实际上反映了人们将教育缩写成了教学再聚集于评“教”了。

这是较之早先重分层评优且注意教的投入向注重学生学习结果的重要转变。

这里需要强调指出的一个工程教育中的“短板”，即应该特别强调本科工程教育中教学过程面向“复杂工程问题”。

一则由于近十几年来，工科学生数成４～５倍地扩张，教学资源的投入无法充分承载对全体工科学生在学习、实践、研究的过程中聚集面向“复杂工程问题”。

二则工程教育受着追求“科学化”、“研究型”的影响。

整个教育环境逐步远离“大工程”，被逐渐地虚拟与“软化”。

与此同时，国际上工程教育的潮流却是向着“回归工程”流动，以“大工程观”来审视与要求培养２１世纪的工程师。

《华盛顿协议》（ＷＡ）近五年来反复强调并在“毕业生素质要求”的标准中，多次出现
认证实施过程中，要按面向“复杂工程问题”的标准条文来要求。

而我国的工程教育界发现这是我们需要着力的地方。

ＷＡ列出复杂工程问题的具体条文可抄录于下［６］，“复杂工程问题”具备下述特征（１），同时具备下述特征（２）～（７）的部分或全部：
（１）如果不具备深厚的工程知识且达到相应的水平，就无法解决的问题。

（２）涉及了宽泛的或技术冲突的工程及其他方面的问题。

（３）没有显而易见的解决方法，需要通过抽象的、有创造性的分析以建立合适的模型才能解决的问题。

（４）涉及了不太常见的问题。

（５）属于专业工程实践标准及规范涵盖范围之外的问题。

（６）涉及了多种不同的利益相关者多样化需求的问题。

（７）属于高水平问题且包含许多组成部分或子问题集。

从上述“复杂工程问题”的解释可以看出，要求工程教育的培养过程中要有深厚的工程知识，会解决复杂性工程问题的某一或某几个方面；会创造性地分析建模与解决问题，会解决涉及工程与其它方面及不同利益相关者的多样化需求，能深入于工程标准与规范涵盖之外的可能不太常见的问题，还能开展研究以解决高水平且包括多个组成部分或子问题集的问题。

它体现了工程教育的实践性、创新性、系统性。

因此我们必须要求教育过程合理地规划与实现在工程资源范围、系统相互作用的层次水平、工程实施的社会环境后果、培养学生的创新能力以及相关学科的基础理论应用于复杂工程问题等方面的工程教育活动。

在讨论工程教育质量评估与认证的问题上，还应该讨论工程教育评估的策略的历史发展与演化。

笔者曾著专文申论，这里不重复该文的内容，只是着重指出两个重要的视点，以引起从事工程教育评估工作的同仁们注意［７］。

图３（ａ）表示一种金字塔式分层排名评估的示意图，它说明当高等教育还在精英阶段时，为提高教学质量，有限的资金投入以保证重点，并引领全面。

在高等教育系统体量不大、资源不足时，分层择优，有其必要性，但同时引发了不同类型办学单元的趋同性和单元间的非协调的互相挤压性。

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高等工程教育研究　２０１５年第３期
图３　不同观念下的评估模式
但当高等教育进入了大众化的阶段、企业与社会对人力资源的需求多样化特征明显之时，应当适时将评估与认证转向如图３（ｂ）所示的基于分类发展基础上的分层评估。

它的特征是：各办学单元之间，有差异，无相互挤压之虞，有协同发展之便。

不同办学单元，自己恰当定位，寻求企业社会的合作，政府根据国家与地区发展的需要以不同的管道支持办学单元的发展。

以分类发展面向多样性需求，在发展中提高并动态地形成不同类别中的能级并自然形成分层，这种模式可称为“分类发展基础上的分层”模式。

它减少了发展过程中的内耗，扩延了内在发展的自由度与空间，在成长的演化中自然形成了不同的能级与层次，不失为新的一种协同发展的办学生态。

与此相关，对工程教育的评估通常出现的一个问题作一些分析：在我国办学的语境中，本科办学单元是专业，而研究生的办学评估单元是“学科”。

规定“学位授予单位按目录中各专业所归属的学科门类，授于相应学位”［８］，且注明“划分专业的范围相当于二级学科”。

因此，学科的语境已不完全相同于通常所称谓的学科：“学科是知识体的形成、应用与制度化”［９］，而是指“学界或学术”的“组织单位”，但讲到学术研究时，它又是“学问的分支”。

在工程教育评估的视角，当今本科的“专业”与研究生的“学科”，其评估的策略，都体现了图３的从“３ａ”到“３ｂ”的不同程度的变化。

如果说以往的评估着重于分层评优，今后的学科评估和专业的认证，都将更关注学生培养的质量，关注学生（研究生）的结果或“产出”。

工程人才的培养，除了学生的知识－能力的要求外，更重要的是价值观的塑造。

爱我们的国家，服务于人民，有高尚的品德。

讲职业道德。

认证标准的毕业要求的第一条，即要求培养学生“具有人文社会科学的素养，社会责任感和工程职业道德”。

第五条要求“设计过程中能够综合考虑经济、环境、法律、安全、健康、伦理等制约因素”。

这
些直接要求落实“工程职业道德”、“伦理”。

其余各条分别要求落实实施“能正确认识工程对于客观世界和社会的影响”，“具有表达能力、人际交往能力以及在团队中发挥作用的能力”，“具有国际视野和跨文化的交流、竞争与合作能力”。

这些能力要求写入工程教育认证的通用标准，是从事工程师工作的职业要求。

国际工程联盟指出，工程师活动是一种社会实践活动，“工程伦理是对在工程实践中涉及到的道德价值、问题和决策的研究”。

各大工程师协会的章程都把“工程师的首要义务是把人类的安全、健康、福祉放在至高无上的地位”作为章程的根本原则。

气候变化、洁净能源、绿色生产、仿生工程、基因工程、智能制造等都对当代的道德伦理、可持续发展、科技政策提出了新的问题。

工程项目的要件如操作实施、人际沟通与人力资源、财务资金、组织体制、工作环境界面等都与人的活动相关连。

工程师要申请职业工程师执照，也有工程职业伦理道德表现的硬性要求。

美国国家科学院、国家工程院在《２０２０年的工程师：新世纪工程学发展的远景》中指出工程师应该成为“受全面教育的人，有全球公民意识的人，在商业和公务事务中有领导能力的人，有伦理道德的人”。

不少国家的工程教育认证要求，必须把培养学生“工程职业和实践的伦理特征的认识”
作为接受认证的一个条件。

因此，工程伦理教育是工程教育的一部分。

要求应当开设相关工程伦理的课程，在实践环节中加强工程伦理的教育。

《易经》云：“君子以厚德载物”。

工程是物事之功，它御于德，也承载德。

因此落实工程教育中关于培养学生人文社会科学的素养，具有工程职业道德，是培养全面发展的人的应有之义。

三、工程教育评估与认证的再思考
近年来，高等工程教育专业认识正在逐步推进，其中有三项具有相当难度的工作，需要同仁们共同研究与推动实施：
其一是教育思想的转变：即教育评估从重评教、重投入转变到注重学生的学习结果上来。

注意加强工程实践能力培训，学校与工业企业协同育人。

它对什么是好的教师、好的教与学，从教师发展与聘任的机制上有实质的推动与提升，牵一发动“全身”，牵动着培养计划的重新设计、学校企业的合作育人、教师评聘的人事制度、教学与科研评价的平衡。

其二是从教与学的管理上，教务部门与学生—
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