教师的幸福能力及培养

幸福不是物质欲望得到满足的自然性、即时性的快感。幸福是人之 为人意义实现所给予主体的精神性愉悦。故主体要具有的幸福能力至少有 三个方面： 1、主体必须有一个合乎人本质的人生目的。没有目的的人生就是漂泊的 人生，使命感的失去就是意义感的失去，幸福就无从获得。 2、主体必须有一种走向最终目标的创造性活动。创造性有两种对于幸福 的意义。一是唯有创造才有合乎人类自由本质的合目的性的活动过程；二 是唯有创造，主体才更全面深入地参与生活，获得幸福的感受性就愈强。 当然，在追求生活意义或目的的途径中，困难与牺牲的存在也决定了创造 性存在的必要。所以没有创造性的人往往是不幸或难以获得较高强度的幸 福的人。 3、主体的合目的的创造性活动本身必须合乎人之为人的道德法则。正如 亚里士多德所言的：“幸福即是某种德性”，“幸福即是合乎德性的现实 活动”。幸福与德性的联系实际上意味着实现人性价值目标的手段也必须 是体现而非背离人的本质。通俗地说：一个人不能采取卑下的手段去追求 崇高的幸福。这也是一种“德福一致”，而且是一种没有冲突的“德福一 致”。因为手段与目的的冲突会削弱甚至取消目的及其可能带来的人生意 义。以上三项主体条件固然可以通过人生修养去实现，但毫无疑问道德教 育和全部教育活动在帮助人获得真正的人生目的、获得幸福人生所必须的 创造性和道德法则上均具有重要的意义。换言之，人的幸福能力需要通过 修养、教育特别是道德修养与教育去获得。
可能是因为两点原因，人们往往很容易地用 享乐取代幸福。两点原因是： 一、人对物质需求的满足及其快感更带有生物本 能的特质。0岁的婴儿即有满足的快乐和缺失的 痛苦。所以误认快乐（物质性的）为幸福是一 种自然的可能性。 二、幸福比快乐更需要人的努力。换言之，幸福 追求比之即时快乐更难获取。《圣经》中有言 “富人进天堂比骆驼穿过针眼还要困难”，除 了价值观念的问题之外，重要原因之一即在于 成为富人与成为幸福的人所付出的努力相比性 质不同，后者难度要大得多。
最后，教师还应当具有审美的素养。
我们知道，教育家的知识不同于科学家的知识 的一个重要特征是一种重新组织起来易于为学生接 受的知识。一些心理学家认为它应是“心理学化” 的知识。我们认为，教师的知识不仅是“心理学化” 了的学科知识，而且必须是“文化化”、“生活化” 的知识。没有对学生及其学习机制的切实了解，没 有民族和世界文化的整体支撑，不能将学术语言生 活化，一个教师即便能够从事教育教学工作，他也 是一个枯燥乏味、没有成效的教师。这样的教师 “学生听其课味同嚼蜡，躲其课不以为害，评其课 嗤之以鼻”。失败的教师当然是不能收获教育幸福 的。
此外还有一点需要补充的是，幸福 既然是人之为人意义的实现，那么谁对 人生意义与本质的把握最透彻、追求最 执着，谁获得的幸福的可能性及质量就 越高。即，人生的境界与幸福的境界成 正比。从这一意义上看，提升人的人生 追求本身是提升人的幸福水平的前提。 因此幸福对于教师的生命质量和全部教 育活动的规定乃是不言而喻的。
2．广义幸福能力的培养。
幸福能力是指对幸福的感受力、创造力。如前所 述，它首先需要教师具有良好的精神品位和德性。但 是创造幸福的能力却不仅取决于精神品位和德性（也 可叫师德），它还要求创造或实现幸福的其他条件。 这一条件当然也包括客观条件。比如战争时期，学校 教育无法进行，学生都可能遭到屠戮，教师的幸福无 从谈起。不过我们这里主要着眼于教师的主观条件方 面。除了以上谈到的主体创造和体味幸福的价值性条 件之外，幸福的创造与感受所需的一般性条件我们称 之为广义的幸福能力。幸福实际上是主体目的性实现 的自由状态。因此幸福能力就是主体实现目的和自由 所需的主观条件。
享乐主义的可怕不在于其对于社会的破坏性。对个 体而言，享乐主义的最大危险在于，它像毒品一样败坏 人的幸福感受能力。叔本华曾认为财富对幸福的影响巨 大，如果人一味追求财富，心灵上会是一片空白。“结 果是对任何其它事物的影响便麻木不仁。他们对理智的 高度幸福既无能为力，就只有沉迷在声色犬马中，任意 挥霍，求得片刻的感官享受”。享乐主义者往往会对价 值追求及幸福感受的存在持完全的怀疑态度，这样他们 就会永远失去与幸福联系的可能性。罗素曾在《走向幸 福》一书中指出：“种种不幸的根源，部分在于社会制 度，部分在于个人心理”。个人的不幸“很大程度上由 对世界的错误看法、错误伦理观、错误的生活习惯所引 起，结果导致了对那些可能获得的事物的天然热情和追 求欲望的丧失” 。对俗福的沉溺有可能降低或败坏人 们对真正的幸福——雅福的领悟力和感受力。
1．狭义幸福能力的培养。
对幸福的理解、敏感、向往与追求， 都是一种有待于发展的主体能力。即 “幸福是一种能力” 。幸福能力又可以 划分为狭义和广义两类。所谓狭义的幸 福能力，主要是指主体必须具有健康向 上的人生观、价值观，具有品味人生意 义的价值性条件。
幸福能力之所以需要培养最主要的原因在于幸福与主 体的联系。人人都向往和追求幸福，但并非人人都能获得幸 福。由此可见，获得与感受幸福都是一种需要磨砺和培养的 能力。根据马斯洛的理论，人类有一种追求精神价值的超越 性需要，即所谓“似本能”。对幸福的向往与追求即属一种 似本能。似本能首先是说人对意义世界的寻找、人的向善的 属性是某种类似于生物性本能的东西，对于个体来说具有与 生俱来的“先验性”。当然，从实践的唯物主义观点看，这 一“先验性”的价值需求乃是人类整体历史实践所产生的积 淀或社会遗传。同时，“似”本能本身也说明人的价值需求 并不等于生物性遗传。马斯洛认为，似本能极微弱，因而极 易被忽视从而走向萎缩。因此人的超越性需要只是一种类似 本质的潜能和可能性。假如人的生活或教育过程忽视这一方 面，则人的价值需要本身就会萎缩，个体也会因此而走向心 理病态（无意义、枯燥、狂暴等）。由于幸福本身的精神性 和社会性，没有健康的价值需求与追求的人必定是远离幸福 的人。所以对幸福的需求人生而有之，但无论是幸福的感受 或创造能力又的确是一种有待开发的潜能。从可能到现实的 重要中介就是道德教育和全部教育活动。
那么，要做一个幸福或实现教育幸福的教师， 教师应当具有的广义的幸福能力或技术性能力还应 当有那些呢？以下忝列三个主要的方面。
• 首先，教师应当具有良好的知识结构。 • 其次，教师必须具有高超的教育能力。 • 最后，教师还应当具有审美的素养。
首先，教师应当具有良好的知识结构。
这一知识结构主要包括本体性知识、背景性知识 和条件性知识三类。本体性知识是指教师所教科目的 学科专业知识。背景性知识实际上是教师应有的综合 性的文化涵养。条件性知识是指教育学、心理学知识， 包括对教学过程规律性的认识，对教育对象的了解等 等。在我国，随着教育事业的发展，教师的本体性知 识已经渐渐不是最主要的问题。相关研究也表明，教 师的本体性知识与学生的学习成绩之间不存在统计上 的高相关。因此，制约教师成功的知识瓶颈主要是文 化性（背景性）知识和条件性知识。
“玩派”的全球性的存在和增长意味 着这样一个严峻的事实，尽管人类追求幸 福，但深知幸福奥秘者寥寥。同时一个巨 大的危机在于：幸福与快乐的混同可能最 终麻痹人类的价值感受性从而最终埋葬一 个与其它动物无本质区别的物种。幸福的 最大病态是享乐主义。在这样的状态之下， 幸福等同于俗福。俗人很难体会真正的幸 福。
第二，教师必须有较高的德性水平 和人生境界。我们知道，幸福能力的大 敌是对生活的享乐主义或庸俗理解。一 个没有较高精神追求的教师、一个缺乏 起码道德水平的教育工作者都极有可能 像芸芸众生一样沉溺于感官生活，习惯 于病态的幸福，从而失去对真正幸福的 感受力和创造力。
第三，教师要有自己对教育活动的主 体实践能力。道德主体的能力不仅包括正 确价值观念的确立，更包括将自己的价值 理想付诸实践并取得成效的能力。一个因 为业务能力在自己的岗位上无法感受人的 伟大，无法进行创造性劳动并无实际收获 的教师无法体味教育劳动的乐趣，当然也 就不会具有幸福的能力。教育活动主体具 体的实践能力实际上就是我们要讨论的广 义幸福能力。
幸福病态有不断加强的可能和趋势。在一个 人的基本需要合理性得到大张旗鼓地承认甚至鼓 吹的时代，在一个具有迄今为止最发达的文明条 件（即具有享乐的最佳条件）的时代，享乐主义、 个人主义正成为全球性的问题，也造成了危及人 类生存本身的世界性危机。中国有一句谚语，说 “没有吃不了的苦，却有享不了的福”。难道人 类真的要“生在福中不知福”，从扼杀生命的意 义开始扼杀人类自身吗？因此，重建人类的终极 价值，重新找回人类生活的意义性质实质上就是 重新找回人类自身追求和感受幸福的能力，已成 为当今人类最大的事业，当然也是教育事业的最 根本的主题。
在一个人的基本需要合理性得到大张旗鼓地承认甚至鼓吹的时代在一个具有迄今为止最发达的文明条件即具有享乐的最佳条件的时代享乐主义个人主义正成为全球性的问题也造成了危及人类生存本身的世界性危机
二、教师的幸福能力及培养
幸福是一种能力吗？它是怎样一种能力？ 我们认为，由于幸福的价值性质，并不是所有 人都能够创造和感受幸福。所以，幸福是一种 能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。 教师的幸福能力及其培养实际上就是教师 幸福的实现问题。教师幸福的实现需要两个方 面前提条件。一是狭义幸福能力的培养；一是 广义幸福能力的培养。
幸福能力需要培养或教育的第二点理由
是大量幸福病态的存在。
有一个实证的例子，很能说明问题。日本社会 学家千右保曾经在一些国家作对比调查，问题为： 如果有足够的钱供你一生享乐而无须工作，那么你 是去享乐还是去工作？1987年千右保说‚根据大约 二十年以前的调查，基本上没有人回答靠玩过日子。 美国的比率为23％，日本竟不到1％。然而近年来， ‘玩派’骤然增多‛。‚根据1983年世界青年意识 调查对11个国家提问的结果，‘玩派’比率最高的 是瑞士，占39.8％；日本为19.8％，美国为21.8％‛。 ‚到了1987年，日本的玩派占到26.9%，四年时间增 加了7.1个百分点‛。至于中国，千右保写道：‚令 人难以掩饰惊讶的是中国的数字。玩派着着实实接 近半数，占49.8％，创世界最高记录‛
其次，教师必须具有高超的教育能力。
这里的教育能力是教育劳动的实践能力。韩进之 教授认为包括教学能力，语言表达能力，教育观察能 力，注意分配能力，思维的系统性、逻辑性和创造性、 教育想象能力和教育机智。林崇德教授概括为“教师 的自我监控能力”，包括对教育活动的计划安排，对 这一活动的监察、评价、反馈，以及对教育过程的调 节和校正能力。林崇德教授还认为，“优秀教师=教育 过程+反思”。我们知道，教育活动的特点是一种心心 相印的主体际性的交流活动。教育过程中充满变数。 因此教育不仅是一个严谨的知识授受过程，也是一个 充满灵活性、创造性的艺术过程。没有包括自我监控 能力在内的实际工作能力的教师就不会收获教育的成 功，更不会体验何时候 都要为幸福作好准备‛的道德原则。他说：‚人 们不能追求幸福，不能寻找幸福，因为它不能被 人们从远处认出来，而只会在它出现时突然揭开 自己的面纱。幸福是生活中的那样一些少有的时 刻，那时，由于看起来无意义的情况巧合在一起， 世界突然变得完美起来，热情的握手，清澈如水 的容颜，小鸟的歌唱，人们怎么能够‘追求’这 样的东西呢？幸福也不取决于这些东西，它只取 决于这些东西力求唤醒的心灵的接受能力……取 决于通向最高快乐而不谓丑恶行为所玷污的方 法。‛ 所以‚人们不应该追求幸福，而应力求成 为值得享有幸福的人‛，幸福能力就是‚接受幸 福的能力‛
由此观之，幸福能力首先是一种价值生活的能力。 教师的幸福感受与追求的能力培养的基本要求应当至 少有以下几个方面。 • 第一，教师要充分认识自己的职业意义，并将自 己的生命意义与之联系起来。 • 第二，教师必须有较高的德性水平和人生境界。 • 第三，教师要有自己对教育活动的主体实践能力。
第一，教师要充分认识自己的职业 意义，并将自己的生命意义与之联系起来。 教师要了解自己的“天命”何在。换言之， 没有对教育事业神圣性的体验的人，无法 体味教师的幸福。