大学教学论基础

大学教学论基础
第一章大学教学导论
第一节大学教学的含义
1.教学是教学论学科中的一个核心概念
2.大学教学作为高等学校的中心工作，是大学育人功能与服务功能的集中体现。

3.教学是由教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的意义构建活动。

具有从正式的学校教学向终身学习和学习社会化阶段过渡的性质。

4.一般教学的含义：A 教学是教育活动发展到一定历史阶段的高等形式表现，是人类传承自身文明成果的一种特殊的社会实践活动。

B 教学是一种人类重要的公益性活动，是促进个体发展与社会进步的根本力量。

C 教学是教师与学生通过以传递和发展人类经验为己任的专门性社会交往活动。

D 教学从一个侧面说是一种认识活动，从另一个侧面看则是一种实践活动。

E 教学是一种促进学生身心和谐发展的活动，也是教师专业发展的过程。

5.大学教学的含义。

我们认为，大学教学工作是高等学校的中心工作，它是由大学教师的教与大学生的学所构成的意义构建活动。

在这个过程中，大学生在通识教育的基础上掌握一定的专业知识和技能。

6.大学教学的含义是：大学教学工作是高等学校的中心工作，它是由大学教师的教与大学生的学所构成的意义建构活动。

A 大学教学是基于通识教育的专业教学。

通识教育以学生为本位，使学生具有通整的知识和学识，因而通识教育的主要功能是要促进不同学识领域的专家或不同职业的人士具有相互沟通与相互了解的心态，成为完整的人。

专业化是大学教学的生命线。

B 大学教学不仅传递知识与技能，而且还具有研究性、开放性、创新性的特点。

这充分说明，高校已经成为知识创新和技术创新的生力军、创新人才和领军人才成长的摇篮。

C大学教学过程实际上是一个学习和发现相结合的过程。

独立性、自主性、自信心等趋向稳定，独立学习风格初步形成。

D大学教学具有
实践性和社会性。

因此，高等学校都普遍要求学生参加广泛的社会实践、调查研究、实习考察等。

7.一般认为，大学教学的职能主要包括：人才培养、科学研究和社会服务等。

8.现代社会所需要的高级专门人才，不仅要有扎实的专业基础知识与技能，而且还要具有开放的意识、进取的精神与健全的人格。

9.美国学者阿历克斯英格尔斯针对人的现代化提出12条现代人的特征。

10.大学教学的现代发展价值表现在以下几个方面：A大学教学积极引导学生按照一定的逻辑顺序在较短的时间内系统的学习并掌握人类在漫长的历史过程中积累起来的科学和文化成果，同时受到科学与人文精神的熏陶，养成一定的学术研究兴趣和志向。

英国哲学家阿尔弗莱德诺斯怀特海德认为，大学时教育与科研的场所，但是大学存在根本原因不在于课堂上传授给学生的知识或者为教师提供的科研机会。

大学存在的理由不是传授知识，而是因为保存了知识追求和生活热情之间的联系，把不分老少的求知者聚集到充满想象力的学习中，大学的责任就是将想象力和经验结合起来。

B大学教学通过对社会问题与学术问题的广泛讨论与交流，有利于培养学生的现代意识与人格特点，把课堂建构成联系知识与社会、学术与思想、学习与生活的桥梁。

在教学过程中，现代大学教学增加了课程内容的选择性，鼓励学生主动的在解决问题的过程中获取知识，十分重视培养学生的创造性品质，强调学生是教学情境中学习的真正主体。

为培养学生学习的主体性、养成现代人格特征，现代大学都在积极推进课程体系、教学内容、教学方法和手段的改革。

C大学教学通过对班级文化、校园文化、社团活动与社会实践活动的辐射、指导和引领，有利于培养学生良好的社会性品质。

学生社团具有自我服务、自我教育、自我管理、自我发展和重要的社会教化功能，其作用和影响力日益扩大，已经成为高校教育工作中重要的一部分。

11.大学教学的社会价值：A大学教学具有文化传播、文化创新价值。

B大学教学具有经济增长价值。

国家财富分为三项：人力资源，创
造的资产和自然资源。

人力资源就是人们的生产能力所代表的价值，它与教育程度、营养程度、医疗保健水平相联系。

C教学有利于促进社会和谐发展。

现代大学教学十分重视培养学生的主体人格，这是民主政治的重要基础。

爱因斯坦认为学校的目的始终是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。

而所谓“和谐的人”，按照他的思路，也就是既富有个性又有益于社会的人。

第二节大学教学的传统与演进
12.现代意义的大学起源于欧洲，她是中世纪留给后世最可称赞的文化遗产。

13.中世纪大学教学的传统：自治与国际化。

14.被称为人类文化史上的“智慧的花朵”的中世纪大学，与宗教有着千丝万缕的
联系。

15.大学在创办伊始就表现出了教学上的自治性、国际性、综合性的特点。

16.中世纪大学传统奠定了现代大学的基本框架。

17.英国大学教学传统：自由教育与心灵训练。

18.由牛津和剑桥大学所奠定的英国大学教学传统具有浓郁的人文教育理想。

19.纽曼1852年写了“大学的理想”，反映了当时牛津大学的思想。

20.大学是一个“教学机构”和“心灵的训练”的场所，其目的在于培养具有“自由、公平、沉着、稳健和智能”生活习惯的绅士。

21.德国大学教学传统：研究和发展知识。

1809年，洪堡建立了柏林大学，并系统的形成和提出了自己的大血管，他提出了“大学自治”、“学术自由”、“教学与科研相结合”的主张。

22.19世纪，德国通过制度创新，逐步成为世界大学的中心。

23.德国的大学制度是中国现代大学的初始模版。

24.作为清朝政府“新政”的主要内容，“壬演葵卯学制”便是以日本为中介对欧洲教育制度的全面引进。

1912-1913年民国政府教育
部通过的“壬子葵丑学制”及随后的修订，吸取了德国高等教育制度的特点。

1917年，蔡元培执掌北大，由他主导的北大改革具有德国大学的烙印。

25.美国大学教学传统：从象牙塔到服务站。

20世纪30年代，在美国大学的先驱者弗兰斯纳的努力下，英国和德国大学的传统在美国得到了系统的阐扬。

26.1825年，美国著名政治家、教育家杰克逊创办了弗吉尼亚大学。

27.1862年，“莫里尔法案”的颁布进一步推进了美国高等教育与社会的融合，威斯康星大学首倡大学要为农业、工业服务，为经济发展服务的办学理念，提出州的边界就是大学的边界。

28.第二次世界大战后，美国成为继德国之后世界大学的中心。

29.从1921年到1949年，中国的高等教育主要以美国大学为榜样进行了改革。

改革开放以来，美国大学样式再次成为我国高等教育改革的重要借鉴。

30.苏联大学教学传统：培养高级专门人才。

国家办学的单一体制、以单科性院校为主体的高等教育结构、以人才培养为中心的单一大学职能、培养“高级专门人才”的人才培养理念，以及政府主导、统一计划和科层化成为苏联大学传统的
基本特点。

31.1952年下半年开始院系调整，总体看来，全面学习苏联大学教育经验的改革的过程贯穿着一种以大学为工具的精神。

32.春秋战国时期，在齐国出现了一所著名学府---“稷下学宫”，成为“百家争鸣”的思想重镇。

33.公元前124年，汉武帝从大儒董仲舒之请，创立太学，设置五经博士，为中国古代最高学府。

34.从汉代的太学，到其后历代的国子学，可以说是中国古代意义上的大学，都是当时的最高学府。

宋代，书院的出现意味着中国民间高等学校的诞生。

35.中国古代大学的两种形式：官学，私学。

中国古代的高等教育
事业起于朝廷，而在春秋战国时期，中国社会发生了巨大的变革，在奴隶主贵族的政治统治走向崩溃的时候，“天子失官，学在四夷”，原来由贵族垄断、官服掌管的文化也散失至民间，私人办学成为这个时期的一大景观。

在官学类型中，太学和国子监是中国封建社会的最高学府，此外，东汉末出现了我国古代最早的艺术大学-鸿都门学；三国时曹魏建立的五经课试法，其中由“门人”升入“弟子”的制度具有大学预科的性质；南朝刘宋政权设立的儒学、史学、文学、玄学四个学馆的分馆授业制度是大学分科教学的开端；唐宋明三代分别创办的书学、算学、律学、医学、画学、武学等专科学校，拉开了大学按照专业设置进行专门化教学的历史帷幕。

36.唐宋时期，私家经馆发展为书院，书院是中国古代学者研究学问，聚徒讲学的教育场所。

37.到清朝时代，书院官学化越来越严重，绝大部分书院成为准备科举考试的场所。

《大学》开宗明义地道出了我国大学教学的理念：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。

38.古代大学教学的特征：A学习儒家经典，注重修齐治平。

中国古代的大学教学内容以儒家经典为主，注重修身与政治教育。

B注重辩难讲会，提倡学术交流。

C注重因材施教，长于启发诱导。

D学而优则仕，学思行合一。

39.官学中太学的教学以相互问难、讨论经义为重要形式。

博士既是太学的专职教师，优势朝廷的学术顾问，参加朝廷举办的所有重大学术活动。

40.顾宪成在东林书院教学，形成了我国书院历史上著名的“讲会制度”。

41.孔子在长期的教学实践中首创并实施了因材施教。

42.孟子吸取了孔子的教学思想，认为“教亦多术矣”。

43.先秦时期儒家思想的总结性著作是“学记”，主张“长善救失”。

44.“学记”中明确提出了启发诱导的教学原则：“君子之教，喻也”
45.隋唐设立进士科举以后，高等学校的办学目的就是“储才以应科举”。

46.中国现代意义上的大学的产生，是19世纪末期接受西方影响的结果。

47.1912年，蔡元培作为教育总长主持制定“教育部大学校令”，明确了大学“教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要”的宗旨，做了“学”与“术”的分离。

确定了大学以文理两科为主的综合性，确定了大学设评议会、各科设教授会，形成了所谓“教授治校”的制度。

48.1917年蔡元培任北大校长，大力主张学术研究“兼容并包”，“思想自由”，“大学管理教授治校”。

49.第一批康款赴美国留学的梅贻琦于1928年任清华大学代校长，提出了通才教育，教授治校和学术自由等思想。

50.20世纪20年代的北大，30年代的清华，40年代的西南联合大学集中反映了当时的办学成就，其教育教学经验至今弥足珍贵。

第二章大学课程体系与表现形式
第一节大学课程结构与体系
51.从历史上看，“课程”一词在我国早有使用。

朱熹在“朱子全书论学”中曾有“宽著期限，紧著课程”，“小立课程，大作功夫”之说。

52.在西方，课程一词最早是由英国哲学家斯宾塞在1859年出版的名著“什么知识最有价值”一书中提出的。

它是从拉丁语派生出来的，意思是“跑马道”53.课程基本上必须包括五大领域的严格学习：a掌握母语并系统学习语法，文学和写作。

B数学；c科学；d历史；e 外语。

54.课程的分类：课程即学科，课程即经验，课程即活动。

55.课程即学科，这是最早，影响较为深远的一种观点，一般特点是，第一，课程体系按照科学的逻辑进行组织；第二，课程是社会选择和社会意志的表现；第三，课程是既定的，先验的，静态的；第四，课程是外在于学习者并凌驾于学习者之上的。

56.课程即经验，这种课程的一般特点表现为：第一，课程是从学习者的角度出发和设计的；第二，课程与学习者的个人经验相联系，相结合；第三，学习者是学习的主体。

57.课程及活动，特点为：第一，强调学习者是课程的主体。

第二，强调以学习者的兴趣，需要，能力，经验为中介来实施课程；第三，强调活动的完整性；第四，强调活动室人心理发生发展的基础。

58.从体系上，课程包括，国家课程，地方课程，学校课程。

59.从内容上，课程包括，正式课程，课堂教学，课外活动。

60.从实施的形式上，既包括课堂教学也包括课外活动。

61.隐形课程研究的萌芽，可以追溯到美国美国教育家杜威提出“附带学习”，即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。

62.1968年，美国学者杰克逊再起“课堂中的生活”一书中首次提出“隐性课程”，其主要特点是潜在性和非预期性。

它通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情景，文化情景，人际情景等。

63.学科课程也称“分科课程”，是一种主张以学科为中心来编订的课程。

64.在我国古代最早提出分科教学的是孔子，在欧洲当推亚里士多德。

65.20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有美国教育心理学家布鲁纳的结构主义课程论，德国教育学家瓦根舍因的范例方式课程论，前苏联教育家赞科夫的发展主义课程论。

66.学科课程的优点是它的逻辑性，系统性，简约性，有利于学生学习和巩固知识。

67.学科课程的缺点表现在：第一，因为学科知识是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，所以容易忽视学生的现实需要，经验，和生活；第二，学生的生活是一个有机整体，不能被人为的分解为不同学科领域；第三，容易导致单调的教学组织形式和讲授学方法。

68.经验课程又叫活动课程或生活课程，即儿童中心课程，是旨在培养具有丰富个性的主体并以学生的主体性活动经验为核心组织起来的课程。

69.经验课程的总体特征是：第一，经验课程以学生活生生的直接经验作为课程开发的基点，课程目标来自于学生的经验以及经验生长的需要，学生在解决所面
临的问题的过程中建构自己的经验，经验课程突破了传统的学科分类框架；第二，在经验课程中，学生是一种能动的创造性的教育存在，他们参与包括构想，计划，实施和评价等在内的整个教学过程；第三，在经验课程中，学生是一种总体性的教育存在，是智力过程与情绪过程的统一，是思维与行动的统一；第四，经验课程重视学生在能力倾向，情绪特征等方面的个性差异，重视学生所面临的各种特殊的学习障碍和社会境遇。

70.经验课程的优点有：第一，经验课程极力强调学生当下直接经验的重要价值，充分满足学生的需要，动机和兴趣，确立了学生真正意义上的主体地位；第二，经验课程主张把人类文化遗产与学生的直接经验融为一体，强调学科知识的心理组织和心理逻辑，真正实现了学科知识与学生经验的统一；第三，经验课程主张把当代社会现实与学生的直接经验融为一体，既将学生看做生活于社会现实中的学生，又避免使学生被动适应当前的社会现实，而是着眼于学生的将来，强调基于学生的人格发展对当前的社会现实进行改造。

71.经验课程的不足之处是：第一，经验课程过于强调学生直接经验的重要作用，沉醉于学生偶发的冲动和绝对的自由，因而容易忽视对系统的学科知识的学习；第二，经验课程存在着活动至上主义倾向，忽视了学生深层次的心理品质如思维能力和其他智力品质的发展；第三，经验课程的组织和实施都对教师和学生提出了相当高的要求，对于习惯了班级授课制和授受式教学的师生而言是很难适应的。

72.专业教育主要进行专业教学和训练，使学生专业方面学有所长。

73.必修是指课程完全由学校决定，学生没有选择的权利；选修则是学校规定学生需要修读的学科领域和最低学分数，学生在此基础上进行自由选择。

74.通识课程面向全校学生开设，专业课程仅仅面向某一学院或某一系科、专业开设。

75.选修教育课程实行完全的自由选修，既没有选择领域的限制，也没有学分制的限制。

76.必修课程按其结构层次，一般可以分为以下三类：A基础课；B专业基础课；C专业课。

77.选修课的设置要视各科师资与设备条件而定，选修课又可以分为两种：A限
定式选修课程：又叫指定性选修课，或者限制式选修课，是限定在一定范围内供学生选修的课程；B非限定性选修课。

78.必修课程与选修课程之间的关系：首先，从课程价值观意义上说，必修课程与选修课程之间的关系实质上就是公平发展与个性发展之间的关系。

所谓公平发展，是指人人享有平等的受教育机会，而且应对人人施以实质上公平的教育，这是必修课程的直接价值支撑。

所谓个性发展，是指课程应适应于每个人的能力倾向和个性特点，这是选修课程的直接价值支撑。

在大众主义教育时代，公平发展与个性发展之间是辩证统一的，公平发展只有在适应每个人的个性差异的时候，才能实现真正的公平，同样，个性发展也只有建立在公平发展的基础上，使每个人的受教育机会，发展条件，教育内容，教育过程等真正实现平等，才能实现真正的个性化。

由此看出，必修课程与选修课程在根本的价值观上是具有内在的，高度的一致性和统一性。

其次，必修课程与选修课程具有同等重要的价值。

必修课程与选修课程之间并不是一种主要和次要的关系，不能认为必修课程和选修课程之间以及不同学科的选修课程之间存在着高低优劣的区别，选修课程不是必修课程的陪衬或附庸，它是具有相对独立性的一个非常重要的，不可或缺的课程领域，它与必修课程相辅相成，对立统一，共同构成一个完整的课程体系。

再次，必修课程与选修课程相互渗透，相互作用。

一方面，选修课程并不排斥选择和自由，从长远来看，它是为了学生更好的发展自由选择能力，因而在学习必修课程的过程中，同样必须尊重学生的个性差异，鼓励学生发挥个性特长，倡导学生合理选择学习内容和方法。

另一方面，选修课程也并不排斥统一性，并不以牺牲共同标准和共同要求为目的；恰恰相反，它关涉的是一种符合共同标准
和共同要求的有效的学习，而不是一种完全随意的，散漫的，肤浅的学习。

79.大学课程改革的趋势：A拓宽基础性课程；B重视综合性课程；C课程的小型化；D打造课程大平台。

80.日本提出高等教育应摒弃狭隘的专业意识，排除各专业间人为的壁垒，把基础教育与专业教育紧密结合起来。

第二节大学课程的基本表现形式
81.培养方案的核心内容是课程设置。

82.大学的培养方案是分专业的。

培养方案的确定，既要符合教学规律，保持一
定的稳定性，又要不断根据社会、经济和科学技术的新发展，适时地进行调整和修订。

83.培养方案的内容：A课程设置；B课程顺序；C课时分配；D 学年编制和学周安排。

84.编制培养方案的一般程序：A广泛调查社会，经济和科技发展对人才的要求，论证专业培养目标和业务范围；B学习，理解上级相关文件精神及规定；C教务处提出本校制定培养方案的实施意见及要求；D由院系主持制定培养方案，经院系教学工作委员会讨论审议，校教学工作委员会审定，主管校长审核后下发执行；E培养方案要保持相对稳定，并根据需要，隔若干年进行一次全面修订。

85.教学大纲是关于某一门课程的教学指导文件，包括课程目的，任务，各章节的知识范围，讲授，实习，实验，作业等教学时数的分配等。

86.在实践上，它一般是由执教某课程的教师来制定。

高水平教师在制定教学大纲时应不拘泥于单一教程，并可融入自己或他人的相关研究成果。

87.教学大纲一般包括说明，正文和附录三部分。

88.大学教学大纲编制的基本原则：A符合培养方案的要求；B要具有高度的科学性，思想性和实践性。

C按照科学体系和教学法，组织严谨的内容体系；D教学大纲应突出重点，贯彻“少而精”的原则。

89.教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书，讲义，讲授提纲，参考书，活动指导书，以及各种视听材料等。

其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书和讲义简称为教材。

90.教材内容的组织方法：A逻辑式组织；B心理式组织；
91.逻辑式组织是一种传统的组织方法，是按照有关科学知识的内容逻辑顺序组织教材的方法。

92.心理式组织是革新的组织方法，也是进步主义教育家所倡导的组织方法。

这种方法的优点是重视学生的经验和心理特点，同学生的实际生活相联系，便于引起学生兴趣；其缺点是忽视学科本身的内在逻辑体系，难以向学生提供系统的知识，不利于学生在有限的学习时间内获取大量完整的知识信息。

93.教材内容的编排方式：A直线式排列；B螺旋式排列；
94.直线式排列的优点是，可以有效的避免内容前后重复，节省学生的学习实践，
提高教学效率。

其缺点是，不能连续重复编配教材内容中的重点和难点，可能使学习基础较差的学生难以掌握疑难知识。

95.螺旋式排列的优点是，重视学生的认知结构通教材结构的统一，易于保证学科知识的逻辑性，并适合学生的发展水平。

不足之处是，在强调把知识进行心理学转译的时候，没有看到其局限性和不可行的一面，缺乏技术保障，往往会出现这样那样的失误。

96.优秀大学教材的特点或基本要求包括以下几个方面：A作者及作者单位；B 出版社；C内容和形式；D立体化教材；E获奖教材。

97.所谓立体化教材，一是在学术上，内容上和呈现方式上具有先进性；二是充分考虑使用对象的实际需要和现实状况，有较好的层次差别和针对性；三是不仅有主教材，而且还有相应的辅助材料，不仅有纸介质的教材，而且还有音像制品，电子与网络出版物有机结合的多媒体教材。

98.编写大学教材应该注意的几个问题：A区分教材和教科书；B 适合大学生的心理状况，学习特点和学习需求；C符合大学生的最近发展水平；D将知识学习，能力培养与情感体验有机结合；E给教师和。