教育三级模式

积极推进基础教育课程改革.全面理解“国家课程、地方课程、校本课程”之间的关系,
目前，中国基础教育改革的重点已明显的转向课程改革, 并在政策层面上提出了“三级课程”管理的整体构想。

建议广大教师要在学习的基础上全面理解“三级课程”之间的关系。

“国家课程、地方课程与校本课程”是中国跨世纪教育改革的新举措，为课程开发提供了空间，创造了条件。

由此而引发了对几个问题的理解：
一、什么是课程
《中国大百科全书教育》中，“课程”是指“所有学科（教学科目）的总和”，或指“学生在教师指导下各种活动的总和”。

在英语世界里，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859）一文中，是从拉丁文（currere）一词派生出来的，原意是“跑道”（race--course）。

西方依据这个词源，将课程定义为“学习的进程”，简称“学程”。

既可以指一门学程，也可以指学校提供的所有学程。

被称为现代课程之父的泰勒（Tyler,1950）从关注学习者本身的角度
把“学习经验”看作是课程的基本成分，拓展了以往学者把课程仅仅看成是一种计划的陈述，避免了书面陈述与学校实践活动之间的矛盾。

现代社会随着对人类自身发展关注意识的增强，人们对课程理解逐渐
从“教程”转到“学程”，或者是“教程”和“学程”的统一。

我国有学者认为：“课程是指一定学科有目的的、有计划的教学进程。

这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。

”
课程的各种不同的定义从不同的角度或多或少都涉及到课程的某些本质，但也都明显存在缺陷和不足。

事实上，每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，我们要用整合的眼光看待这一问题，汲取合理内核，相互兼顾，不可偏废。

课程就是学校根据一定社会的教育目的要求，结合学校的教育哲学和培养目标，为学生提供的，并且在一定程度上给学生规定或学生自己选择的各种学习经验，是教与学各种活动的总体及其过程。

二、“三级课程”简述
（一）、国家课程：我国长期实行由国家统一制定教学大纲、课程计划、统一安排教材的做法，这属于“国家课程”。

国家课程开发的特点，较多反映社会发展需求，强调学科知识体系的完整性，不易反映学生个体差异和学生学习需求。

（二）、地方课程：20世纪80年代中期，我国基础教育实行国务院统一
领导、由地方负责、分级办学、分级管理的体制，一部分省、市试行了参照国家教学大纲、课程计划、由本省、市统一安排教材的做法，这属于“地方课程”。

地方课程的特点，是根据国家教学大纲、教学计划精神与要求，充分考虑本地区的发展，强调本地区实际状况和政治、经济、教育发展水平，在体现学科知识完整性和学生个性发展方面欠缺。

（三）、校本课程：综合国内外学者的不同界定，本文将校本课程概括为：以学校为基地，以国家及地方制定的课程纲要基本精神为指导，以满足学生需要体现学校办学理念特色为目的，采取民主原则和开放手段，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计教学活动方式开展的课程开发活动，是一个持续动态的课程改进过程。

学校本位课程开发所表达的是一种“以学生为本”的课程理念，更重视学生学习需要，尤其强调学生个体差异和学习需求，同时兼顾社会需求，但容易忽视学科知识体系。

三、在基础教育课程改革中为什么要实施“三级课程”？
综观世界各国，如法国自拿破仑统治时期开始，一直主要由中央政府以指令性文件规定全国统一的基础教育课程，以迄于今，称为“国家本位课程”；俄国在1917年十月革命前，参照法国先例，实施集中统一的“国家本位课程”；美国一贯实行地方分权的行政管理体制，各州自为其政，在同一州范围内，不同社区课程也有一定区别，大体上属于“地方本位课程”；英国政府一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主决定课程，称为“校本课程”。

世界各国的课程行政模式，在一定时期范围内对本国教育的发展起到了积极的作用，但这些课程行政体制各有利弊。

到了20世纪末国际竞争激烈，社会变化加快，“单调一元化”的课程行政体制（无论是“国家课程、地方课程、还是校本课程”）的不足之处，更加显示了出来。

自新中国建立以来，我国长期实行中央集权的课程行政体制，在当时历史条件下，这种课程行政体制在我国教育发展过程中曾起过一定的作用。

但是，这种课程行政体制，导致国家教育主管对课程“统得过死”，既不能照顾到欠发达地区的现状，更不利于鼓励发达地区办学积极性。

改革开放以来，各地区之间在经济、文化、教育的发展水平和需求方面，差距加大，故原有课程行政体制的改革势在必行。

至于采用以什么课程行政体制取代“国本课程”体制，又需从国情出发。

关于我国的课程环境，值得注意的是：
（一）、在中国传统的集中机制在政治和文化生活中影响深远，尽管必要的自主权已成为现实的需要，毕竟缺少普遍的文化和心理的认同与支持。

（二）、在中国以往也曾有过课程权力下放的尝试，由于缺乏法制观
念、规范意识与监督机制，存在“一放就乱”的问题。

（三）、在中国多数地区的多数学校缺乏课程自主开发的意识与经验，师资力量和教育条件参差不齐，习惯于按政府规定的课程计划进行教学，缺乏独立设计课程的自觉意识与训练。

（四）、在中国实行“学校课程”的配套措施，如独立的课程中介机构与指导力量、学校的课程监督机制、社会对学校课程改革的参与、干部与师资培训模式的转换等尚不具备。

在中国基础教育课程改革目前的情况下，实行“三级课程”管理，应根据各地区不同实际，分别采用分步到位、逐步到位、一步到位的办法解决，不能搞一刀切，在总体思路与操作上，实行以“国家课程”、“地方课程”、为主，以“学校课程”为辅的课程权力主体结构，这才是真正符合中国国情的决策。

四、对“校本课程”的理解
对我国广大教师来讲“国家课程”已司空见惯，“地方课程”也不陌生，现在最需要弄清的是“校本课程”。

什么是“校本课程”前面已做了强细论述，下面仅从“校本课程”的理念与操作两个方面分别给予说明：（一）、校本课程的基本理念
1、以“教育培养学生为本”的课程理念
课程类型开发与利用，必须注意三个问题，即社会发展需求；学生发展需要；学科的知识体系。

不同的课程开发模式对三个方面有不同侧重。

国家课程开发往往较多反映社会发展和学科知识体系，不易体现学生个体差异和学习需求；学校课程开发所表达的是一种“以教育培养学生为本”的课程理念，因此更重视学生学习需要，尤其重视学生个体差异和学习需要，同时兼顾社会需求，但容易忽视学科知识体系。

根据学生本位的课程理念，在课程设置及课程内容选择和设计上，表现为课程内容丰富，教师和学生有选择范围，课程内容和教学方式具有趣味性、区域性和适应性的显著特征。

2、“决策分享”的民主理念
校本课程开发是人们注重个体的自我价值，并反叛工业社会高度统一的文化价值，它满足了基层教师和学生能够参与课程建设的需求，反对权利集中，它是一种提倡“决策分享”的民主概念。

3、“全员参与”的合作精神
校本课程开发强调课程决策由实施的教师作出，决策应该由决策结果要涉及的所有人员参与。

因此，在校本课程开发中，以教师为主体，形成一个由校长、研究专家、学生及学生家长和社区人士共同开发课程的一个合作共同体。

在这个共同体内，任何一方都可就课程中某一问题与他人进行平等交流和合作，大家都有权对课程发表自己意见，并最终达成
一个为大家都能接受的课程方案。

4、个性化是校本课程开发的价值追求
校本课程开发至少在三个方面体现了教育追求个性化价值：一是校本课程开发满足了各地区社会、经济发展对教育多层次、多元化的需求；二是在编制实施和评价校本课程中，教师主体性得到体现，教师个性、人格、意志、情感也必将渗透体现在情感课程中，从而能更好的发挥教师教学和教师作为研究者主体的作用；三是校本课程开发在注重发展广大学生共性的同时，更关注学生的主体性、创造性等不同的个性差异，力求使每个学生的主体性、创造性得到培养与发展，促使每一个受教育者在全面发展的同时，个性优势得到展示与发挥，以适应不断变化的未来社会需求。

（二）国家课程的校本化
1、开放和选择：基础教育阶段采用国家课程校本化方案,有利于推进课程改革实施课程标准。

这种方案优点是力求改变过去统得太死，全国一个纲，一套教材，一刀切的课程规定，它留给学校充实课程内容的空间，它的显著特征就是开放和选择。

所谓开放，是指改变过去课程方案由国家制定，由学校具体实施一步到位的做法，实现了课程方案由国家、地方和学校（教师）三级管理、分步到位的新策略，为广大教师参与课程设计和编制课程方案提供了可能。

所谓选择，是指教师不再是对号入座地机械执行者，学生也不再是平均用力，蜻蜓点水的学，而是突出重点。

作为各学科课程标准中它只有课程的基本理念、课程目标、内容标准、实施基本要求和建议等原则性规定，在课程方案制定中教师具有更加宽裕的余地。

目前，很多学校已制定了具有特色的课程模式与实施方案，使学校课程特色得以呈现，教师专长与创造精神得以展示，学生的个性与能力得以发展。

2、课程改革的切入点：新课标和新纲要的新要求给教师带来一定的困惑与问题，长期以来全国统一的教学大纲，捆绑了教师的手脚，一下子松了绑，教师们不知所措了。

问题是我们有了新课程理念，但不知道如何把新理念向具体的操作层次转移，我们有了国家课程标准的第一步，但没有实现地方课程和学校课程的第二步，特别是没有实现第三步学校课程的完善，教师产生困惑也就不足怪了。

在这样的条件下，我们必须明确当前课程改革的重要切入点，就是要在国家课程的基础上开发校本化课程，使校本课程能适应学校条件，适应学生需求并使新课程标准和新纲要在实践中得到顺利实施。

全面理解“三级课程”之间的关系以及操作方法已迫在眉睫，实行“三级课程”管理是我国课程改革的既定方略。

作为一名学校教育工作者，尤其是一线教师，我们更多地喜欢或热衷于
对课堂教学的研究，期望通过课堂改革提高课堂教学整体效益，从而提高教学质量。

课堂教学研究本身侧重的是教学方式的研究，其着力点无外乎是改善“教”和“学”的方式。

对教材的研究，更多地也是基于有利
于“教”和“学”的研究。

摆脱单纯的课堂教学研究的思路，从课程的视角研究教学，或许才能真正理解教学的要义。

课程是什么？不同的课程观给出的定义不同。

课程论受哲学、心理学、社会学、知识论的影响，其关注点也不尽相同。

这就需要我们从纷繁的课程观中汲取我们所需要的营养，以此来改善我们的课程。

从课程的视角，我们才能“发现儿童”，读懂“教育”，读懂“教学”。

课程思考的是培养什么样的人，选择什么样的内容实现培养目标，采取什么样的方式培养人。

在课程内容选择上，我们不难发现“四书五经”“七艺”都是当时社会基于人的培养诉求基础上的选择。

“把一个人在人生旅途中所应当具备的一切知识的种子播植到他的身上”，夸美纽斯的“百科全书式”教育成为“泛智主义”的代表。

卢梭独创了“自然主义”课程论，“没有呼吸到花的熏香，见到枝叶的美丽，阔步于露的湿润间和柔软的草坪上，哪里能使他的感觉欢悦
啊！”《爱弥尔》使现代教育得以萌芽，对卢梭来说，理想人的形象
是“像哲人那样思考，像农夫那样劳动”。

伴随“工业化时代”的到来，“什么知识最有价值”成为人们最关注的问题，“科学”成为了必然的选择，对科学知识的极端重视直接导致了“功利主义”。

进入20世纪，人文学科与科学学科的统一，古典主义（以教养为目标，注重人文）和现实主义（倾向注入实用知识，注重科学）的对立才逐渐消失。

杜威的经验主义课程论则创生了“儿童中心”的课程。

他反对片面地灌输教科书的知识，课程的中心不是教师和形式化的知识体系，而是儿童生活中所要发现的东西。

需要说明的是杜威的“经验”强调的是“主体能动性”“实验操作性”“反省性思维性”。

他认为，一切的思维都存在起初的混乱状态到最后的澄清的、统整的、解决了的状态。

20世纪60年代，面对无限增多的知识量，催生了“学问中心”课程，主张以“科学的结构”— “基本观念”“关键概念”“研究方法”，通过提高“质”解决“量”的问题。

伴随第二次工业革命的到来，带有明显的“功利主义”色彩的“学科主义”逐步占据了主导地位。

“学问中心课程”旨在“培养卓越智力”，强调了“知识结构”与“学问性的探究”“学问性的理解”。

其课程编制突出了“学问化”“专业化”“结构化”，主张编制既有“连续性”，又有“发展性”的“螺旋型课程”。

“学问中心课程”，强调了“学习方法”的重要性，关注方法的价值，方法
作为统一学问的第一要素，期望通过掌握方法，解决知识过量的问题。

布鲁纳认为，“课程，不仅反映知识本性（学科内容的组织结构）本身，也反映认识者本性（认知方式、认知结构）本身，而且也反映认识者本性和掌握知识过程（发现、探究的过程）的本性”。

关于“结构”的教育价值，其主要概述为：
1. 结构容易使知识活用。

2. 结构有助于更好地掌握经验。

3. 结构的知识有助于个人的理解。

4. 结构有助于加强记忆。

5. 结构能够促使新的刺激情况下的知识活用。

6. 结构是发现新知识的基础。

……
20世纪70年代，“人本主义”课程论，在抨击“学问中心”课程的“非人性化”的浪潮中营运而生。

力主通过“学术性课程”“人际关系课程”“自我意识、自我实现课程”，实现包括“学术潜力”和“非学术潜力”在内的人的能力的全域的发展，主张“完整人格”的实现。

“人本主义课程”不像“学问中心课程”仅仅把重点放在“智力”上，而是以“人的能力的全域发
展”为目的。

“课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对于教育过程来说也是应当关注的正当的领域，还要发展自尊和尊他的思想意识。

”
“人本主义”更加强调认知与情意，教育与艺术的关系，由“学问中心”回归了“学生中心”，凸显了“整体的人”—人是作为一个整体的人格而成长的。

结合“人本主义”主要观点，我们不难发现，“人本主义”融合了“学问中心”“儿童中心”的观点，重要的是在融合中得到了新的发展，并充分反映在了代表人本主义的“情意教育”“整体教育”思想体系之中。

思考：纵观整个课程发展史，尤其是上世纪百年课程演进之路，现代课程的发展逐步走向融合，人本主义课程观已经逐步成为当今世界的主流课程价值观。

进入21世纪，各个国家课程都在极力融合人类课程发展史上的智慧制定本国课程体系，很大程度上顺应了世界课程发展的潮流。

通过课程论学习，一方面我们可以清晰地感受到世界课程发展的轨迹，另一方面可以更好地理解课程的意义和价值。

重要的是在这一过程中，我们可以汲取不同课程论中我们所需要的营养，开发、建设、丰富、完善我们的课程体系。

伴随新课程改革走过十年，许多知名基础教育学校已经率先从单纯的课堂教学研究，走向了课程开发之路，课程建设已经成为学校发展的新趋势。

近两年的时间，我们正逐步尝试走向课程建设，在国家课程的二度开发，活动课程、德育课程、班级课程、心理健康教育课程、班级团体辅导课程、社团课程等方面都有了不同程度的探索性研究。

在这样一个时刻我们选择《现代课程论（新版）》作为干部共同学习的内容，其意义在于在学习、思考、借鉴中，增长智慧，为未来积蓄能量。

在这一过程中，我们既需要清晰地把握世界课程发展的脉搏，融合吸收各种课程观和课程流派中的精华，为我所用，为我们的学生搭建起一个有利于学生健康、可持续发展的课程体系，立足“整体的人”的培养，让学生的智慧、情意、人格得以全面发展，让学校生活成为学生生命中一段幸福的旅程，一段自我实现，不断超越自我的旅程，一段绽放生命光彩的旅程。