博士生教育质量评价的负向指征及其修正

博士生教育质量评价的负向指征及其修正作者：左晶晶段鑫星
来源：《高教探索》2024年第01期
摘要：作为博士生教育最直接的利益主体，博士生具备天然的“自评资质”。

基于2019年《Nature》博士生调查数据，采用内容分析法，以博士生教育质量评价为切入点，借鉴“I-E-O 模型”，通过学生参与视角，从输入质量、环境质量及结果质量三个维度分析了博士生教育质量评价的构成要素。

发现多重角色冲突下博士生生活余力不足、功利主义驱动下博士生培养环境堪忧以及现代性隐忧下博士生意义空虚感倍增，是诱发投入质量条件约束、环境质量工具理性以及结果质量认同危机的重要因素。

对此，应通过分割融合二元管理、多措并举三管齐下以及内核系统深度挖掘等措施，改善博士生对教育质量评价的负面情绪基调和悲观心境状态。

关键词：博士生教育；质量评价；负向指征；学生参与
一、问题提出
党的二十大报告首次将教育、科技、人才作为全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑统合在“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”部分，体现了新时期教育强国建设、高质量教育体系建设的重要性和紧迫性。

[1]博士生教育位于学历金字塔顶端，是培育拔尖型人才的主阵地，是科技创新、国家发展的重要基石，是应对全球人才需求的基础布局。

[2]经过40年的努力，我国博士生教育发展逐步由外延式扩张向内涵式发展转变，这已成为政府与学界的共识性任务。

新时期，在高等教育普及化背景下，博士生教育质量究竟如何以及由谁来评价是有待进一步深思的重要问题。

博士生教育质量评价主要是指通过科学的方式、方法搜集与博士生教育质量相关的信息内容，并对其进行评判，进而提出整改方向，以提高博士生教育质量的活动。

[3]当下，学界有关博士生教育质量评价的相关研究较少，其中又以罗英姿教授团队研究较多，具体集中在博士生教育质量评价框架构建与学习[4][5]、博士生教育质量评价阶段划分[6]、博士生教育质量评价内容转向[7]，以及博士生教育质量评价主体间权责边界，互动关系和路径参与等方面[8]。

博士生作为博士生教育的“在场者”和质量要素的“承载者”，他们对博士生教育场域中的课程体系、教学水平、导师能力、科研支持、学术氛围等有着深刻的体验感知力，因而具备博士生教育质量评价的天然“自评资质”[9]。

对此，相关学者基于单一学科，从博士生视角出发，通过实证分析对博士生教育质量进行了研究[10][11]。

已有成果为本研究奠定了基础，但过于强调量化思维，忽略了隐匿在博士生学习经历和精神世界背后的结构性动因，使得他们的自身体验湮没在变量中，存在一定的局限性，从而为本文留下了进一步探索空间。

正如美国学者佩吉·梅基等强调：在新的博士生教育质量评价模式中应重新审视并重视“以学生为中心”的评估标准及学习过程与结果[12]，这就要求博士生教育质量评价突出学生的主体地位[13]，即由博士生教育的全程参与者——“博士生”，作为最相关的利益主体对博士生教育质量作出最直观的评价。

本文以2019年《Nature》博士生调查数据作为样本来源，从博士生教育质量评价切入，通过学生参与视角，引入“I-E-O模型”，探析博士生教育质量评价的构成要素，揭示博士生教育质量评价的负向指征及其生成机理，并提出相应的修正策略。

这不仅有助于改善博士生群体对于博士生教育质量评价的负面情绪基调和悲观心境状态，还能进一步促进博士生教育质量评价保障体系的发展与完善。

二、研究设计
（一）样本选择
考虑到全国性博士生调查数据基本不公开，且个别调研存在样本量代表性受限等問题，本文将目光转向2019年《Nature》杂志在全球范围内对在读博士所做的调查。

此次调查报告从受访者简介、就业和学习决定、学生满意度、科研投入、心理健康和歧视、未来的职业计划、职业支持等维度设置了61个题项，旨在对博士生进行系统了解。

本文主要基于“科研投入”主题，选取了“基于你迄今为止的读博经历，评价一下学术体系”这一开放式问题的答案作为分析对象。

同时，鉴于样本数据源自世界各国的6813名博士研究生，而本文只针对中国情况进行分析，故将被调查对象的来源国限定为中国（含港澳台地区），共筛选出616条数据，在清洗无效数据后，最终获得有效数据540条。

（二）理论框架
“Input-Environment-Outcome”理论模型（以下简称“I-E-O”模型）是美国高等教育评估专家阿斯汀（Astin）于1991年提出的分析学生学习过程与院校教育质量间关系的评估框架。

其着重强调学生的参与性，认为学习者能力提升及学习获得是入学前个体输入变量和教育过程中环
境变量互相作用的结果[14]，这为教育质量评价提供了重要的理论分析视角。

与此同时，在对文本调查内容进行逐条分析的基础上，研究认为2019年Nature博士生调查“科研投入”主题下的开放性问题——“基于你迄今为止的读博经历，评价一下学术体系”（问题答案集中于评价博士生教育质量）指向博士生教育质量评价。

故而研究引入“I-E-O”模型，构建了“博士生教育质量评价”理论分析框架。

其中“输入质量”主要指博士生在入学伊始便具备的个体背景特征及学习动机等始动性因素；“环境质量”主要指博士生在博士学习过程中对教育环境的感知等过程性因素；“结果质量”则是在上述两个变量相互作用下博士生的学习目标达成、能力提升等结果性因素。

（三）适切性分析
根据萨皮尔—沃尔夫假说（Sapir—Whorf Hypothesis），语言作为传达概念、情绪和欲望的方法，映射了人们感知世界的思维方式，反映了思维中最为关注的部分[15]，而文字作为语言表达焦点和认知倾向集中的载体，其使用频率则代表了人们对外界事物的关注程度。

对于具有强时间管理意识的博士生而言，主动填写问卷的行为往往是在某种动机的策动下为达成某个目标而进行的有意识的活动，且该行为由于受到时间、精力约束，对于无固定选择答案的开放式问题往往需要事先判断哪些事务、哪些信息是紧急或者重要的。

同时，“匿名效应”能够为回答者创造畅所欲言的氛围，使他们在不具名的状态下个体独立性、自主性和表达性获得充分体现。

因而，基于“I-E-O”模型，以博士生对上述问题的回答为样本，分析博士生教育质量评价兼具理论上的适切性和实践上的可操作性。

（四）研究方法
内容分析法是一种客观地、系统地、定量地从口头、视觉或书面数据中对研究对象的内容进行分析、挖掘，进而透过现象看本质的科学方法。

[16]本文所选择的分析对象属于文字型定性数据，适合采取计算机辅助内容分析法，即通过借助NVivo12软件对样本数据进行编码的方式，全面深入地分析样本数据的显性内容和潜在内容。

[17]具体操作程序如下：（1）确定分析单元。

鉴于本文数据分析内容多以词组、短句或段落的形式呈现，因而选择将意义独立的文本作为分析单位。

（2）制定类目系统。

采取常用的理论生成法构建类目，即以前述理论分析框架中的输入质量、环境质量及结果质量作为类目。

（3）内容编码与统计。

首先，将540条源样本导入NVivo12软件，形成编码所需要的源数据。

其次，逐句提取源数据中的原始语句，从中抽象出初始概念，形成28个三级节点。

再次，确定初始概念之间的类属关系，对初始概念进行聚类分析，形成7个二级节点。

最后，对已确定的概念类属进行统整分析，分别归入上述理论类目系统，形成3个一级节点。

（4）内容解释与信度检验。

对上述编码数据作出合理的解释并分析，同时结合相关文献提出本研究的观点和结论。

此外，为确保编码的信度，研究人员对上述编码进行了多次校准，直至无异议。

三、博士生教育质量评价的要素构成
基于博士生教育质量评价的编码结果及对样本资料的系统分析，发现博士生将分析框架中的输入质量、环境质量以及结果质量分别指向个人、环境和行为三个方面。

其中，有关个人的输入质量包括读博动机和个人背景，有关环境的过程质量包括导师指导、科研支持以及学术氛围，有关行为的结果质量包括学术素养和职业发展，上述三个维度共同构成了博士生教育质量评价的结构框架（见表１）。

从编码节点的参考值来看，博士生教育质量评价内部存在明显的差异，反映了博士生对输入质量、环境质量以及结果质量的关注度有所不同。

其中，基于一级节点参考值，发现环境质量在博士生教育评价中处于主导性地位，结果质量较为显著，输入质量的影响程度则相对较低。

这在某种程度上表明，对博士生教育质量造成影响的并不局限于博士生的个人因素，环境因素亦对博士生教育质量产生了重要影响，需在博士生教育过程中获得充分关注。

另外，相较于易受个体主导的学习投入与学习结果之间的线性关系，具有动态性、复杂性特征的环境因素则带给了博士生多向度的外部体验，形成了博士生对教育环境关注点聚焦的局面。

分析二级节点参考值，发现在输入质量方面，读博的内外动机是影响博士生评价学业成就和教育质量的重要因素，而个人背景特征则对读博动机产生了重要影响；在环境质量方面，导师指导、科研支持和学术氛围发挥了显性和隐性作用，是博士生教育质量的重要供给者和关键性影响因素；在結果质量方面，学术素养和职业发展作为“社会人”立足的关键，是博士生评价教育质量优劣的主要维度。

考量三级节点参考值，发现学习投入、导师支持、论文导向、学术风气、学术资源以及职业机会等因素从不同维度受到博士生关注，是博士生直观评判教育质量优劣的直接依据。

四、博士生教育质量评价的负向指征
心理学研究表明，人的行为一般是在某种动机的策动下为达成某个目标或满足某种需求而进行的有目的的活动。

[18]博士生对开放性问题的回答是他们对博士生教育质量的感知力评价，蕴含了博士生对教育质量的感知偏好和价值评判。

通过对样本数据的多维分析，发现出于对教育质量的无奈、失望、不满，亦或是期待通过权威调查改善相关问题的目的，被调查博士生对教育质量的评价集中于学术成长过程中感知到的负面作用。

主要表现为下述三个方面。

（一）投入质量的条件约束，箝制了博士生的学术能力发展
博士生的学术成长是以往经验与博士经历相互整合的过程，读博前的个人特征和家庭背景等先决条件在其学术发展中发挥了积淀作用。

其中，动机作为引发和撑持博士生行为活动并使之朝向设定目标的心理驱动力[19]，具有激勉、指向、维持和调整博士生行为的功能。

参与调查的多数博士生将读博原因归纳为改善现状、谋求职业、提升地位以及提高待遇等功利性动机。

拥有此类动机类型的博士生往往更关注读博带来的结果，而非学术过程本身。

在个人背景特征方面，家庭经济和学习投入是博士生关注的焦点。

相关研究表明，虽然家庭资本对于子代博士生教育质量和学习获得的影响并不显著，但是具有明显的促进作用。

[20]通过调查发现，一些博士生将读博看作一场赌博，即“对于经济能力弱的人而言要承担很大风险，因为失败了可能会赔上自己前程；反之，对于经济能力强的人而言，则风险相对较小，因为家庭可为他们
提供另其炉灶的资本”。

此外研究发现，时间投入程度不仅对博士生能否顺利毕业产生直接影响，还与他们的学术成果质量和未来职业发展密切关联。

[21]这就要求博士生在科研活动和学习过程中既要投入充足的时间精力，也要保持坚韧性和忍耐力。

但调查结果显示，学术、工作以及家庭之间的失衡是导致部分博士生在学习时间上投入较少的主要因素，主要表现为，“既要照顾家庭，又要平衡工作，还得兼顾学习，从而导致时间焦虑、精力不足，分身乏术”。

（二）环境质量的工具理性，掩蔽了博士生的学术知觉体验
工具理性作为价值理性的对立面，其意指行动者在功利性动机的驱使下过度追求效率或效用最大化，而漠视人的情感和精神价值的一种理性范式。

[22]尤其在学术资本主义浪潮的侵蚀下，导师在拥有更多资源与利益的同时，也催生了师生间关系的经济性，使得部分导学关系异化为“准雇佣”式的合作关系，并产生了博弈。

具体到导师指导方面，可以理解为运用理性经济人的思维方式，以最小的成本投入获取最大经济收益的行为。

原则上，导师指导不仅能帮助博士生解决当前的科研难题，还能将相关专业知识以及解决困难的方法传授给博士生，对提升博士生的科研产出具有重要作用。

[23]然而调查结果显示，本应是利益共同体的双方常常因资源禀赋、利益诉求以及思维方式上的差异性发生效用冲突。

其中，“迷茫困惑，摸着石头过河”，“导师学术水平较低”，“博士生涯开不开心，几乎取决于导师对学生的态度”，“缺乏职业道德评价体系”，“团队资源有限，恶性竞争”以及“没有进行正规的学术相关技能的培训与指导”等评价成为博士生感知导师支持、导师能力、导学关系、师德师风、团队合作以及学术训练的直接依据。

合适的研究场所和研究工具、充裕的研究资料和经费不仅是博士生顺利开展科研活动的前提，也是减少博士生科研压力、提升科研信念的重要因素。

[24]然而，面对具有激励作用、公益价值属性的奖助制度，一些博士生表示“薪酬微薄”。

同时，对与博士生切身利益密切相关的“急难愁盼”的就业问题，相关制度亦未能针对博士毕业生求职认知和准备不足等共性问题提供更多职业上的选择和指导，从而导致管理薄弱与服务缺位等问题。

此外，课程质量作为提升博士生教育质量和水平的重要环节，调查者更是直言“课程安排没有意义”。

最后，由学术面貌和学术精神构成的学术氛围，本应凡学术务必求诚，然而当“不发表就出局”“学术阶层固化”“学术资源变成人脉资源”“圈子主义”“论资排辈”等约定俗成时，学术衰颓便成为了博士生的切身体悟。

（四）研究方法
内容分析法是一种客观地、系统地、定量地从口头、视觉或书面数据中对研究对象的内容进行分析、挖掘，进而透过现象看本质的科学方法。

[16]本文所选择的分析对象属于文字型定性数据，适合采取计算机辅助内容分析法，即通过借助NVivo12软件对样本数据进行编码的方式，全面深入地分析样本数据的显性内容和潜在内容。

[17]具体操作程序如下：（1）确定分析单元。

鉴于本文数据分析内容多以词组、短句或段落的形式呈现，因而选择将意义独立的文本作为分析单位。

（2）制定类目系统。

采取常用的理论生成法构建类目，即以前述理论分析框架中的输入质量、环境质量及结果质量作为类目。

（3）内容编码与统计。

首先，将540
条源样本导入NVivo12软件，形成编码所需要的源数据。

其次，逐句提取源数据中的原始语句，从中抽象出初始概念，形成28个三级节点。

再次，确定初始概念之间的类属关系，对初始概念进行聚类分析，形成7个二级节点。

最后，对已确定的概念类属进行统整分析，分别归入上述理论类目系统，形成3个一级节点。

（4）内容解释与信度检验。

对上述编码数据作出合理的解释并分析，同时结合相关文献提出本研究的观点和结论。

此外，为确保编码的信度，研究人员对上述编码进行了多次校准，直至无异议。

三、博士生教育质量评价的要素构成
基于博士生教育质量评价的编码结果及对样本资料的系统分析，发现博士生将分析框架中的输入质量、环境质量以及结果质量分别指向个人、环境和行为三个方面。

其中，有关个人的输入质量包括读博动机和个人背景，有关环境的过程质量包括导师指导、科研支持以及学术氛围，有关行为的结果质量包括学术素养和职业发展，上述三个维度共同构成了博士生教育质量评价的结构框架（见表１）。

从编码节点的参考值来看，博士生教育质量评价内部存在明显的差异，反映了博士生对输入质量、环境质量以及结果质量的关注度有所不同。

其中，基于一级节点参考值，发现环境质量在博士生教育评价中处于主导性地位，结果质量较为显著，输入质量的影响程度则相对较低。

这在某种程度上表明，对博士生教育质量造成影响的并不局限于博士生的个人因素，环境因素亦对博士生教育质量产生了重要影响，需在博士生教育过程中获得充分关注。

另外，相较于易受个体主导的学习投入与学习结果之间的线性关系，具有动态性、复杂性特征的环境因素则带给了博士生多向度的外部体验，形成了博士生对教育环境关注点聚焦的局面。

分析二级节点参考值，发现在输入质量方面，读博的内外动机是影响博士生评价学业成就和教育质量的重要因素，而个人背景特征则对读博动机产生了重要影响；在环境质量方面，导师指导、科研支持和学术氛围发挥了显性和隐性作用，是博士生教育质量的重要供给者和关键性影响因素；在结果质量方面，学术素养和职业发展作为“社会人”立足的关键，是博士生评价教育质量优劣的主要维度。

考量三级节点参考值，发现学习投入、导师支持、论文导向、学术风气、学术资源以及职业机会等因素从不同维度受到博士生关注，是博士生直观评判教育质量优劣的直接依据。

四、博士生教育质量评价的负向指征
心理学研究表明，人的行为一般是在某种动机的策动下为达成某个目标或满足某种需求而进行的有目的的活动。

[18]博士生对开放性问题的回答是他们对博士生教育质量的感知力评价，蕴含了博士生对教育质量的感知偏好和价值评判。

通过对样本数据的多维分析，发现出于对教育质量的无奈、失望、不满，亦或是期待通过权威调查改善相关问题的目的，被调查博士生对教育质量的评价集中于学术成长过程中感知到的负面作用。

主要表现为下述三个方面。

（一）投入质量的条件约束，箝制了博士生的学术能力发展
博士生的学术成长是以往经验与博士经历相互整合的过程，读博前的个人特征和家庭背景等先决条件在其学术发展中发挥了积淀作用。

其中，动机作为引发和撑持博士生行为活动并使之朝向设定目标的心理驱动力[19]，具有激勉、指向、维持和调整博士生行为的功能。

参与调查的多数博士生将读博原因归纳为改善现状、谋求职业、提升地位以及提高待遇等功利性动机。

拥有此类动机类型的博士生往往更关注读博带来的结果，而非学术过程本身。

在个人背景特征方面，家庭经济和学习投入是博士生关注的焦点。

相关研究表明，虽然家庭资本对于子代博士生教育质量和学习获得的影响并不显著，但是具有明显的促进作用。

[20]通过调查发现，一些博士生将读博看作一场赌博，即“对于经济能力弱的人而言要承担很大风险，因为失败了可能会赔上自己前程；反之，对于经济能力强的人而言，则风险相对较小，因为家庭可为他们提供另其炉灶的资本”。

此外研究发现，时间投入程度不仅对博士生能否顺利毕业产生直接影响，还与他们的学术成果质量和未来职业发展密切关联。

[21]这就要求博士生在科研活动和学习过程中既要投入充足的时间精力，也要保持坚韧性和忍耐力。

但调查结果显示，学术、工作以及家庭之间的失衡是导致部分博士生在学习时间上投入较少的主要因素，主要表现为，“既要照顾家庭，又要平衡工作，还得兼顾学习，从而导致时间焦虑、精力不足，分身乏术”。

（二）环境质量的工具理性，掩蔽了博士生的学术知觉体验
工具理性作为价值理性的对立面，其意指行动者在功利性动机的驱使下过度追求效率或效用最大化，而漠视人的情感和精神价值的一种理性范式。

[22]尤其在学术资本主义浪潮的侵蚀下，导师在拥有更多资源与利益的同时，也催生了师生间关系的经济性，使得部分导学关系异化为“准雇佣”式的合作关系，并产生了博弈。

具体到导师指导方面，可以理解为运用理性经济人的思维方式，以最小的成本投入获取最大经济收益的行为。

原则上，导师指导不仅能帮助博士生解决当前的科研难题，还能将相关专业知识以及解决困难的方法传授给博士生，对提升博士生的科研产出具有重要作用。

[23]然而调查结果显示，本应是利益共同体的双方常常因资源禀赋、利益诉求以及思维方式上的差异性发生效用冲突。

其中，“迷茫困惑，摸着石头过河”，“导师学术水平较低”，“博士生涯开不开心，几乎取决于导师对学生的态度”，“缺乏职业道德评价体系”，“团队资源有限，恶性竞争”以及“没有进行正规的学术相关技能的培训与指导”等评价成为博士生感知导师支持、导师能力、导学关系、师德师风、团队合作以及学术训练的直接依据。

合适的研究场所和研究工具、充裕的研究资料和经费不仅是博士生顺利开展科研活动的前提，也是减少博士生科研压力、提升科研信念的重要因素。

[24]然而，面对具有激励作用、公益价值属性的奖助制度，一些博士生表示“薪酬微薄”。

同时，对与博士生切身利益密切相关的“急难愁盼”的就业问题，相关制度亦未能针对博士毕业生求职认知和准备不足等共性问题提供更多職业上的选择和指导，从而导致管理薄弱与服务缺位等问题。

此外，课程质量作为提升博士生教育质量和水平的重要环节，调查者更是直言“课程安排没有意义”。

最后，由学术面貌和学术精神构成的学术氛围，本应凡学术务必求诚，然而当“不发表就出局”“学术阶层固化”“学术资源变成人脉资源”“圈子主义”“论资排辈”等约定俗成时，学术衰颓便成为了博士生的切身体悟。