基于原文与课文比较的语文学习情境创设研究——以《火烧云》为例

基于原文与课文比较的语文学习情境创设研究——以《火烧云》为例
实施情境教学，促进学习方式变革，是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）的基本理念。

创设语文学习情境的目的在于，“把情感活动与认知活动结合起来，引导儿童在境中学、思、行、冶”。

通过建构学生与生活、社会有意义的联系，在语文实践活动中，让“学生经历‘亲历—反思—抽象—检验—交流—重构’的活动链，成为具有独立性、批判性、创造性、协作性的新型学习者”，提高学生在真实语言运用情境中的能力，激发热爱祖国语言文字的深厚情感。

统编语文教材中的很多课文下方都有“选作课文时有改动”的说明，为学习情境的创设提供了最直接的课程资源——原文。

义教新课标提出，“按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动”。

其中，最能让学生获得“文学体验”的语言情境就是原文。

虽然原文的语文知识要素、单元主题不如课文聚焦，但其内容更自然、丰富，是真实的语言情境，有助于结合课文提升学生的语言实践能力。

根据学生由外到内、从个体到群体的认知特点，可以划分为感性、知性、理性三个认知阶段。

基于此，分别创设对自然、生活、社会等外在感悟、体验的感性之境，突显个体超越感性而自主反思、建构认知的知性之境，以及寻求规则、规律群体共识的理性之境。

三年级下册第七单元的《火烧云》选自萧红的自传体小说《呼兰河传》，作者用优美的文字呈现了自然景象的奇特美丽，这篇文章蕴含着较鲜明的语言情境。

课文经过改动，突出了火烧云的特点，而原文具有
小说的叙事特性，生活情境具有原生态特质，与原文对比分析，更能理解义教新课标倡导的“真实语言运用情境”的意义。

该单元的语文要素是“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的”。

传统教学往往侧重从颜色、形状等角度把握火烧云变化的时空顺序，梳理“变”的内在逻辑和各种说明方法，进而积累词汇、总结句式等。

这种以说明对象、方法、顺序为重点的说明文教学，体现的是布鲁纳结构主义课程观的要素、结构、规律等文本分析路径，着重对语文知识、技能的学习、训练。

其实，“作为一种符号建构，意味着每一种看似平实的说明文字都将释放和表达出主体的思想、情感、价值与立场，换言之，说明的背后同样可以发掘出一种生命的情怀和力量。

”《火烧云》之所以写得如此神奇、美妙，饱含着作者特定背景下的个人情感，这正是情境教学追求的目标所在。

通过建构学习情境，挖掘课文背后的情感表达，欣赏《火烧云》的自然美、文字美、情感美。

为此，“学习情境的设置要符合核心素养整体提升和螺旋发展的一般规律。

”立足义教新课标倡导的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践路径，遵循学生语言认知、情感演绎的感性、知性、理性的发展逻辑，可以创设《火烧云》教学的学习情境。

一、阅读与鉴赏的感性之境
“阅读与鉴赏”是义教新课标倡导的、激发学生语言情感的语文实践性学习路径。

教师创设感性的语境，通过生活感悟、联想、共情，唤醒学生内在的语言情怀，从而感受语言文字的魅力。

这种语境具有真实、复杂、有意义的语用特征，即“语文教学里所讲的情境是真实复杂的语言文字运用情境。

”经过改动的课文对原文进行化繁就简或量体裁衣导
向的改编，不同程度地为教学提供了方便。

虽然改动后的课文言简意赅、目标明了，但无形中肢解了知识与生活、与社会的有机联系，使学生错失了直接阅读原文而感悟作者生活背景的契机。

原文为学生提供了身心体验、感悟的阅读与鉴赏土壤，其中的生活、社会场景，会让学生产生对生活、语言的热爱之情。

所以，阅读与鉴赏的感性之境设计，要遵循生活、社会与学生身心认知、情感共鸣的整体性、鲜活性原则。

就《火烧云》而言，对比原文，创设有助于学生感性认知的学习情境，能为后续的火烧云神奇的特点及相关词汇、句式的学习奠定生活基础，做好情感铺垫。

以往的教学，往往忽视《火烧云》原文中的故事、人物、情节等内容。

义教新课标指出，要“阅读富有想象力和表现力的儿童文学作品，欣赏富有童趣的语言与形象，感受纯真美好的童心”［7］。

在《呼兰河传》中，课文前后没有选编的内容包括：火烧云出现前的生活情境以及各种人物的状态。

为此，教师可为学生提供原文，创设原文和课文整体比较的语境，明确如下学习任务：
1.再现火烧云发生的儿童生活场景。

2.分享阅读火烧云生活场景时的情感体验。

据此，提出如下两个问题，帮助学生完成学习任务：
（1）火烧云出现前、消失后，发生了哪些故事？
（2）看到熟悉的火烧云发生地的生活，你会有什么感悟？课文开始前的几段原文：
卖豆腐的一收了市，一天的事情都完了。

家家户户都把晚饭吃过了。

吃过了晚饭，看晚霞的看晚霞，不看晚
霞的躺到炕上去睡觉的也有。

这地方的晚霞是很好看的，有一个土名，叫火烧云。

说“晚霞”人们不懂，若一说“火烧云”就连三岁的孩子也会呀呀地往西天空里指给你看。

课文结束后的几段原文：
于是孩子们困倦了，回屋去睡觉了。

竟有还没能来得及进屋的，就靠在姐姐的腿上，或者是依在祖母的怀里就睡着了。

祖母还不知道这孩子是已经睡了，还以为他在那里玩着呢！
“下去玩一会去吧！把奶奶的腿压麻了。

”
用手一推，这孩子已经睡得摇摇晃晃的了。

这时候，火烧云已经完全下去了。

可以发现，原文中的几段文字揭示了《火烧云》一文不是纯粹的对自然现象的客观说明，而是萧红以自传体文笔勾勒的、充满乡情的小说片段。

原文中，火烧云的变化是从包括三岁孩子在内的儿童视角来观察、想象的，语言平实、优美，是童心、童眼中的奇幻世界；而且文中对三岁孩子、奶奶等人物为火烧云所陶醉的描写，从侧面说明了火烧云是以具体、可感的金猪、马、狮子、大黄梨、紫茄子等整体的动物、水果、蔬菜意象，来呈现大自然变化莫测的姿态。

因此，创设原文与课文比较阅读的语境，能从生活与文本联系的视角解读火烧云的神奇。

深化语言是真实生活的自然反映，语境运用是作者内在表达的需要，从而激发学生理解语言蕴含着自然美、生活美的情感认知，开启情境教学的智慧之门。

二、表达与交流的知性之境
创设表达与交流的知性之境，既是情境教学感性认知的升华，又是培养学生个性化审美体验的必然阶段。

传统教学从感性直接过渡到理性，理性发挥不出启发、创新的作用。

实际上，在人的认知过程中，感性上升到理性还存在一个中间环节，即知性。

康德在柏拉图、亚里士多德等先哲思想的基础上，专门对知性予以界定：“我们若是愿意把我们的内心在以某种方式受到刺激时感受表象的这种接受性叫作感性的话，那么反过来，那种自己产生表象的能力，或者说认识的自发性，就是知性。

”如果说感性是对外在刺激的被动反应，知性则是在感性表象、体验之上的主动思考、认知，以期对事物的概念、规则进行探索、建构。

知性是人的主动性思考，是对感性认知的超越，人这一生命物种由此开启了自我意识、主体建构的思维阶段。

不然，就和其他具有感受世界的灵长类动物无异，“思维无疑地首先是知性的思维”。

正是通过知性认知，人类才迈向理性阶段。

感性、知性和理性是人类认识依次推进、不断超越的三个阶段，“知性是贯通感性与理性的桥梁，没有学生的知性认识，感性永远处于昏暗状态，理性永远是外在的、静止的、与主体分离的”。

而表达与交流的实践性学习，就是尊重、激发学生的知性潜能，为理性认知课文蕴含的语言规律奠定基础。

创设知性之境，要为学生营造自主、互动、开放的语言运用氛围，满足其个体抒发情感的审美需要。

教师引领学生在原文与课文对比阅读的基础上，建构超越颜色、形状等多个维度的、表现火烧云神奇之美的学习任务，具体包括：
1.自主表达课文描写火烧云神奇之美的不同特征。

2.交流作者从不同角度描写火烧云神奇之美时的情感。

同理，提出
两个具体问题，供学生思考：课文是从哪些方面描写火烧云的变化的？
2.关于火烧云变化的描写表达了作者怎样的情感？
教师可有选择地强化原文与课文不同之处的比较，将学生引入自主表达与自由交流的语境。

例如，便于学生分析形象和颜色关系的语境：
课文：葡萄灰、梨黄、茄子紫，这些颜色天空都有。

还有些说也说不出来、见也没见过的颜色。

引导学生解读这些描写火烧云色彩差异的语境时，教师要避免将学生局限在颜色、形状等客观说明层面，要以开放、理解、尊重的对话，启发学生做出独立的解读。

例如，原文中的“大黄梨、紫茄子”和课文“梨黄、茄子紫”不同，梨、茄子等是儿童生活中常见的形象，不仅颜色更丰富，而且还蕴含着味觉美，能够激发儿童的多重感官；而课文突出的是单一颜色的鲜明，强调火烧云的变化之快。

对于火烧云形状变化的描写，原文和课文也有明显的不同：
课文：一会儿，天空出现一匹马，马头向南，马尾向西。

马是跪着的，像等人骑上它的背，它才站起来似的。

过了两三秒钟，那匹马大起来了，腿伸开了，脖子也长了，尾巴却不见了。

通过对比，学生可以发现，原文写火烧云形状的变化时更细致、形象，具体到每一秒的不同，尤其是“但是一条马尾巴却不见了”一句中，“但”“却”表现了作者以儿童视角观察火烧云时的细腻、陶醉，忘我、沉醉、可爱的“小孩儿”形象融于马的形象变化之中；而课文更简洁，侧重于对前后变化的客观描写。

三、梳理与探究的理性之境
在知性认知的基础上，教师可以建构促进学生梳理与探究的理性之境，这是转变语文学习方式的关键。

传统情境教学一般将学习情境定位为导入新课或插入背景等的工具性角色，止于教学的某个阶段，而非贯穿学习过程的始终。

而“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务”。

语文课程学习情境不再局限于单一、封闭的应用层面，而是要满足完成挑战性学习任务的需要，是多元、融合、共生的情境课堂。

因此，“语文学习不再发生于一个静态的情境中，而是成为动态的实践过程”。

唯有在动态的学习情境中，文本与学生对话、互动、生成，语文教学成为学生对生活、社会意义建构的体验、追求，才是有意义的创造性实践学习。

对《火烧云》而言，课文语言的美妙不仅在于说明火烧云的变化是多么神奇，更在于作者如何表达这种美，抒发了作者运用语言时对自然、生活怎样的情感，这就需要教师创设适于学生梳理与探究的理性认知学习情境。

“语文课之所以成为语文课，而不是科学课、公民课或其他什么课，究其根本就在于它所关注的不是内容，而是形式。

”《火烧云》不是科普类说明文，而是小说片段，其教学目标是在认识其作为自然现
象的神奇、变幻的同时，探究其语言表达有什么特色，进而体悟这些语言形式体现了作者怎样的情感，这是实践性语文学习的归宿。

为此，教师可提供《火烧云》写作的时代背景，为学生开展梳理与探究实践学习建构更开阔、深厚的教学情境：
《呼兰河传》于1940年9月1日开始连续刊载于香港的《星岛日报》，反映的是20世纪初东北边陲小城的生活。

当时正值抗日战争进入最艰苦的阶段，作者通过轻盈、舒展的文笔，叙述对童年、家乡的回忆，抒发了作者热爱自然、乡土的生活情感。

在此基础上，提出梳理与探究的学习任务：
1.梳理课文中词汇运用、句式表达的特色。

2.探究课文描写浸透的语言情感。

为此，可提出如下问题：课文中描写颜色、时间等变化的词汇具有什么特点，一些短句用了什么修辞手法？分析这些词汇、修辞手法，表达了作者运用语言时饱含着对自然、家乡生活的哪些感情？由此，教师再进一步有选择地呈现原文，引导学生理解火烧云发生的生活场景，创设情景交融的语境：
原文中的“老头子”“往墙根上靠”“娘娘庙”等，代表了作者所生活的呼兰河小城的地方生活气息、社会文化，也是描写火烧云语言充满浓郁生活味的根基所在，有助于读者理解课文饱含的情感。

引导学
生将自然的神奇和语言的优美融为一体，进而在理性层面认知语言美是爱自然、爱生活情感的折射，体现选文人文主题和语文要素高度统一的教材编写理念与教改导向。

基于理性美的语境梳理，能引导学生探究《火烧云》的语言特色及其蕴含的语言情感。

以往脱离课文原文生活、社会背景的语言运用特色、教学规律就变得有血有肉，以作者情感理解语言表达，更能体现义教新课标语文学习实践性的理念。

例如，“红彤彤”“金灿灿”“半紫半黄”“半灰半百合色”等ABB、ABAC式叠词，“葡萄灰”“梨黄”“茄子紫”等“事物+颜色”构词方式的运用，再现了火烧云的变化神奇、色彩丰富；而“大白狗变成红的了，红公鸡变成金的了，黑母鸡变成紫檀色的了”这些短句，读起来既轻快，又与火烧云的瞬息万变相吻合，达到了语言表达与情感浸润合一的境界。

梳理、探究这些表达形式，能让学生“感受语言文字的丰富内涵，对国家通用语言文字具有深厚感情”，激发热爱语言、运用语言表达美好生活的情感。

须要说明的是，教学三年级的小学生，对比课文，引入原文创设学习情境，不应存在学生认知水平、教学时间有限等顾虑。

义教新课标将“整本书阅读”作为拓展型学习任务群之一，就是对小学每个阶段学生认知规律的尊重，只要教师合理定位课文与原文的情境，落实语文实践性学习理念，就能收到事半功倍的效果。