三读课标语文核心素养中的“思维发展”，应该如何解读？今天先谈一个方面

三读课标语文核心素养中的“思维发展”，应该如何解读？今
天先谈一个方面
2022版《语文课程标准》提出“语文核心素养”的概念，其中第三维度是“思维能力”。

课标对这一维度的阐述如下：
核心素养之“思维能力”
思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。

思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。

有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。

由此可以看出，课标分别从“思维方法”“思维形式”“思维能力”“思维品质”等四个维度进行了描述。

今天重点细读“思维方法”。

1
首先是“联想想象”
“联想”，是指由于某人或某种事物而想起其他相关的人或事物；由某一概念而引起其他相关的概念。

由此及彼，是联想的重要特征。

学生个体对于在时空中同时出现的具有相同或者相反性的事物，一旦作用于意识之中，只要出现某一事物，自然就能关联到另一个事物。

这应该就是联想。

再看“想象”。

想象是生命个体在头脑里对已储存的表象进行加工、改造，形成新形象的心理过程。

它能突破时间和空间的束缚。

有中生新，是想象的重要特征。

但“生新”的过程，绝非随心所欲的。

原本之“有”，与所生之“新”，必然存在着逻辑关联上的融通性，否则想象将难以维系。

正因为如此，想象可以不受时空的限制，古语所云之“思接千载，视通万里”，应该就是想象理应追求的理想之境。

对比“联想”，则是既有联系，又有区别联想是指在
一个事物的基础上想到另外一个真实存在，具有相同特点的事物。

而想象是指在一个事物的基础上想到另外一个可能存在的，构想出来的事物。

“联想”所涉及的“彼”与“此”，都是客观存在的；而“想象”中的“新”源自于“有”的重新创造，并不一定是生活中的真实反应。

2
其次是“分析比较”
“分析”，顾名思义，“分”而“析”之。

是将探究和探究的对象，从整体有机地划分成为不同的板块和部分。

此为“分”；再加以解剖式考察和深入性探究的过程。

此为“析”。

对于阅读而言，“分析”的价值在于，转变学生被动接受信息的尴尬地位，从理解吸收的维度，转向对文本信息的转化利用。

原本是以学习的姿态，理解信息；而“分析”思维下，则是思考着如何“用信息”，凸显出信息的转化价值。

“比较”则无需多言，即对比几种同类事物的高下、优劣与异同。

比较的双方，应该具有相同的气质类型和和逻辑相关度。

八竿子打不着，比较也就没有了意义。

当下语文教学，倡导大单元整合，强调主题化、项目化、体系化学习，所需要的类群资源非常丰富，都为比较思维的实施和历练，提供了支撑。

由此来看，比较，应该探寻差异，也可以提炼类同。

3
最后看“归纳判断”
“归纳”本质，隶属于思维推理策略。

是从一系列相关的事实出发，提炼或者概括出一般化原理的思维过程。

人物的言行，可以在体悟之后进行概括；文体的特点，可以在阅读之后进行汇总；作者的风格，可以在统整之后进行梳理；学习的策略，可以在实践之后进行提炼……这些都应该是“归纳”思维的具体表现。

由此不难看出，“归纳”
关注的是，从部分到整体，从特殊到一般，从独特到普遍的提升和辐射过程。

“判断”，是对思维对象是否存在、是否具有某种属性，以及事物之间是否具有某种关系的肯定或否定。

关键在于，最后的“肯定”或“否定”。

明确“是”或者“不是”，这才是判断。

判断的范畴有哪些？是否存在，即有没有的问题，是为一；是否有“某种特性”，即是不是的问题，是为二；是否有“联系”，即对不对的问题，是为三。

语文学习，要求学生形成“判断”，需要建立在理解信息、分析信息的基础，才能形成自己的观点。

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