新课程背景下地理探究性教学常见误区及对策

新课程背景下地理探究性教学常见误区及对策
作者：李梅
来源：《地理教育》2010年第02期
误区一:以教材为“纲”,知识传授重于能力培养
地理探究性教学的实施,往往需要教师准备大量材料,教材则是这些材料的重要来源之一。

步入新课改以后,各地区出现不同版本的高中地理教材,相同的是它们都以国家课程标准为纲。

如在区域地理教学中,案例探究教学是地理教师常用的方法,为达成同样的教学目标,不同版本教材选取的案例不尽相同。

教师生怕学生顾此失彼,于是搜罗各大版本教材同类问题的所有案例,让学生逐一探究,认为这样既保险也能培养学生解决问题的能力,其实这些地理教师已落入“教案例”的藩篱。

这种“探究”强化了学生对大量琐碎地理知识的掌握,却淡化了学生对分析地理问题的一般方法的掌握,这对学生地理思维的培养十分不利。

在以后的学习中,学生一旦遇到陌生区域,即便是同类问题,解决问题的能力也难以保证。

出现这种现象关键是教师没能正确处理好课标、教材、学生三者之间的关系。

在探究性课堂中学生需通过探究活动获得新知,教材只不过是帮学生获得新知的工具,终极目标是课标。

教材是帮学生实现学习目标的手段。

对策:针对这一问题,广大地理教师应做到以下几点:①熟记课标,做到心中有数。

这样在教学中才会有针对性的开展探究性教学。

②整合教材,合理高效利用教材。

新课改中,很多地理教师反映课时紧张,整合教材就显得异常重要。

对教材的整合可以是对同本教材纵向的整合;也可以是对不同版本教材的横向整合;还可以将教材与学生的实际生活相整合。

总之,整合的目的应服务于课标的高效达成。

③探究教学,注重能力培养。

科学意义上的地理探究性教学,决不是让学生探究的案例越多越好,以此获得大量的地理知识。

这会加重学生负担,也违背新课程理念。

教师应根据课标,在整合教材的基础上选取最典型的探究案例,让学生在探究活动中形成发现问题、解决问题、总结规律的意识,用最短的时间形成认识未知问题的能力。

误区二:形式高于内容,课堂有效性较差
新一轮课程改革是对传统教学模式的升华,并不是将其完全否定。

高中地理课程要求学生在高中阶段掌握最基本的地理知识、技能,并建立良好的发展观念。

课程中很大一部分陈述性知识仍需借助传统的接受式学习完成。

为此,探究之花并不需要满堂开。

在新课程理念的驱动下,部分地理教师对探究性教学情有独钟。

一些对外开设的公开课极具表演性,出现大量的假探究、无效探究。

课堂探究流于形式,对教学目标的达成帮助甚微。

例如,在一次由扬州市教研室组织的高中地理新课程教学公开课中,某中学一位教师执教“地球的公转”一课。

在分析地球公转产生的地理意义“引起正午太阳高度的变化”时,这位教师让学生以同桌为单位,利用几何方法,对正午太阳高度计算公式进行合作推导。

这个探究内容难度较
大,能引发学生的深度思考,对学生逻辑、空间能力的培养有一定帮助。

但是,高中地理课程标准中只要求学生“掌握正午太阳高度纬度及季节变化规律”,对其数量变化和计算没有要求。

教师设计这一探究内容,实际对教学目标的实现帮助不大,浪费了宝贵的课堂时间,可视为无效探究。

另外,还有一些地理教师开设公开课时,从头到尾全是探究。

完全不考虑问题本身是否适合开展探究教学。

一些陈述性的知识也被编排成探究活动,号召学生积极参与,一节课过后,以致该探究的问题没探究透,简单的问题却被复杂化。

这种探究只不过是授课教师为迎合新课程理念而做的形式,可视为假探究。

对策:新课程倡导教学方法的转变,但决不是用一种方法取代另一种方法,它倡导教师由单一性教学方法向多元化教学方法转变。

所以探究性教学需用得恰到好处,而不是每节课都唱主角。

笔者认为,恰到好处的探究性教学应遵循以下标准:①探究内容要紧扣课标。

课堂时间有限而宝贵,不能泛泛而探,否则课堂的有效性难以保证。

②探究内容应源于学生现有知识、能力基础又高于其现有水平。

地理知识中有关世界“是什么”的知识(如地名、概念、事实等)比较简单,可通过听讲或阅读让学生掌握,不需要学生去探究。

而对于地理知识中回答“怎么做”、“为什么”的问题,涉及学生解决地理问题的技能和方法的形成,单靠老师的讲解很难被学生理解。

学生可通过亲身的参与、探究,利用固有的知识网络构建新知。

这种自我内化知识的过程远比老师直接讲解效果好。

值得注意的是探究的内容应与学生旧有知识存在关联性,但其中必须存在学生未认识的空间。

③让每一个学生在探究中受益。

探究性课堂作为新课程改革的重要载体,应该让每个孩子在探究中成长。

这就要求教师采取多样化的探究形式,对于相对简单的问题可以开展个人探究,培养学生独立思考、探究问题的能力;对于比较复杂的问题可以开展合作探究,让基础相对薄弱的学生在基础较好学生的帮助下共同完成探究,需强调的是:合作探究中必须分层次明确每个学生的探究任务,让每个学生在课堂上都有事可做。

误区三:只重过程不重结果,不利于能力培养
传统教学十分注重结果,而忽视过程,教师告诉学生正确答案,学生只管背诵条文。

这样的教学方式培养出来的学生,思维能力较差,学习过程机械,一旦遇到知识结构中没有的问题就束手无策。

新课程对此做了巨大革新。

新课程标准说明中,有一个非常重要的观点:在教学过程中要强调过程的学习。

所谓强调过程的学习,就是教师在传授知识的时候,不仅要告诉学生知识本身的内容,还要让学生了解这一知识形成发展的过程。

注重体验和经历的探究性教学自然成为地理教师实施过程教学的主要载体。

但实践中许多地理教师却从只注重结果的极端走向了只注重过程的极端。

对策:教学活动是教与学的双边活动,是复杂、特殊的认识活动,存在着诸多矛盾。

如果处理不好,一会儿偏重这边,一会儿偏重那边,就会引起左右摇摆。

所以正确处理好各环节间的关系十分重要,尤其要处理好结果与过程的关系。

结果与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系,两者紧密联系、不可分割。

从教学角度来讲,教学的结果,即教学所要达到的目的或所需获得的结果;教学的过程,即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。

没有过程,何来结果?没有结果,过程又有何用?两者都是教学活动的重要组成部分。

新课程提倡评价的多样化、关
注过程的评价,并不是完全鄙弃结果的评价。

结果在一定程度上能反映学生对知识的生成状况。

所以,正确处理好过程与结果的关系,要走“结合”的道路:即要关注学生地理学习的结果,更要关注他们学习的过程;要关注学生地理学习的水平,更要关注他们在地理活动中所表现出来的感情与态度;重视学生已有的经验,让学生体验从实际背景中抽象出地理问题、构建地理模型、得到结果、解决问题的过程。

只有辩证地处理好地理教学过程中的各种矛盾,才会使学生在地理学习的过程中愉快掌握知识。

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