高等心理学简答题

心理学研究对象包括个体心理、个体心理与行为（行为不同于心理又与心理有着密切的联系。

首先，引起行为的刺激常常是通过心理中介起作用的。

其次，个体的心理又常常通过行为表现出来）、个体意识与无意识（意识：是指能被个体清晰觉察的心理活动；无意识是人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象）、个体心理与群体心理（群体心理是该群体内个体心理特征的典型表现，而非个体心理特征的简单总和）四个方面。

个体心理各个方面的关系:
个体心理：（individual mind）指个人具有的或在个体身上发生的心理现象。

分为四个方面：心理动力、心理过程、心理状态和心理特征。

四方面紧密联系。

首先，心理动力与心理过程是相互作用的。

其次，心理状态和心理特征是自心理过程中形成和表现出来的。

第三，心理状态和心理特征是紧密联系的。

是介于流动的心理过程与稳固的心理特征之间的一种相对稳定的状态。

心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。

包括动机、需要、兴趣、世界观等心理成分。

心理过程指个体的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程、意志过程。

认知过程指个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆(人们通过感知觉所获得的知识经验能贮存在人的头脑之中，并能在需要时再现出来)、思维（通过已有知识经验的加工间接、概括的认识事物，揭示事物的本质联系和内在规律）、言语。

个体的认知、情绪和意志活动室紧密联系，互相作用的。

一方面人的情绪和意志首认知活动的影响。

另一方面，个体的兴趣和意志也影响着认知活动。

情绪和意志之间也是相互影响相互作用的关系。

情绪可以成为意志行动的推动力，也可以成为阻力，人也可以通过意志调节控制自己的情绪。

心理状态指人的心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态。

睡眠状态、觉醒状态、注意状态。

心理特征是人们在长期的认知、情绪和意志活动中形成的稳固而经常出现的意识特征，主要包括能力、气质和性格。

能力是指人顺利完成膜中活动所必须举杯的心理特征，体现着个体活动效率的潜在
可能性和现实性。

气质是指表现在
人的心理活动和行为的动力方面的
反应特征。

性格是人对现实的稳固
的态度和习惯化的行为方式。

高等教育心理学学科特征\内容体
系\研究原则\研究方法\作用
高等教育心理学：研究高等教育情
境中学生的学和教师的教的心理现
象和规律的学科。

学科特征：(1)反映高等教育专业特
色的教育心理学。

高等教育心理学
研究必须反映高等教育“高”和“专”
的特征，为高等教育服务。

（2）为
适应高等教育特点的教学方法提供
心理学依据.高等教育在教学方法
上的具体表现：教学中教的比重降
低，学的比重增加；教学上由传授
法向指导法转化，学习法由再现式
向探求石转化；校内教学与社会实
践，教学和科研相结合。

内容体系
包括以下五个方面：根据高等教育
心理学研究对象及其学科特征，将
我国教育心理学的内容体系概括为
以下五个主要方面：（1）高等教育
心理学概论（2）高等学校学习心理
（3）高等学校教学心理（4）高等
学校德育心理（5）高等学校教学成
效的测量与评价
研究的原则：客观性原则；发展性
原则；理论联系实际原则；教育性
原则。

其科学研究主要是在三个不
同层次上进行的，即实验性研究、
相关研究和描述性研究。

研究方法包括实验法、观察法、调
查法和个案法。

作用：有助于提高高校的师资水平；
有助于提高教育教学的质量；有助
于进行教育教学改革。

教育心理学：研究教育过程中存在
的种种心理现象及规律的科学，包
括教育者的各种心理现象及其变化
和规律，以及教育者如何通过这些
规律对受教者进行有效地教育。

完整的教育活动包括六个方面：明
确的教学目标；分析教学任务；依
照学生特点，选择教学方法；设计
教学过程；实施教学；教学评价。

高等教育（包括专科教育、本科教
育、研究生教育）的特征：教育任
务不同；教育对象不同；社会职能
不同；地位作用不同；培养方式不
同。

简述不同心理学流派的理论特点
最早记载亚里士多德《论灵魂》—
—1879年冯特建立第一个心理学
实验室，心理学成为独立学科。

（1）构造主义，又称结构主义，冯
特是该学派的奠基人,主要代表人
物铁钦纳。

构造主义主张心理学应
该采用实验内省法分析人们的意识
经验或构造，并把人的经验分为感
觉、意象和激情三种基本元素。

感
觉是知觉的元素,意象是观念的元
素,激情是情绪的元素.所有复杂的
心理现象都是由这些元素构成的.
贡献: 构成主义是第一个从哲学中
独立出来的心理学派,为新兴的心
理学提供一些符合实际的实验资料.
（2）机能主义，兴起于美国，其首
倡者为威廉詹姆斯，主要代表人物
是约翰杜威，机能主义认为意识是
一个连续不断流动的过程，意识的
作用就是使有机体适应环境。

强调
实用主义观点,认为心理学应把有
效用的心理过程作为研究内容而不
是静态的心理内容.（3）行为主义，
是由华生所创立，后期主要代表人
物是斯金纳。

其两个特点:否认意识,
主张心理学只研究人的行为;反对
内省,主张采用客观的实验方法.行
为主义者主张从研究人的内在心理
转向研究人的外在行为，即通过人
的外在行为来探究其内在心理活
动。

（4）格式塔心理学，由韦特海
默、卡夫卡、苛勒创立。

主要研究
知觉和意识,其目的在于探究知觉
和意识的心理组织历程,反对把意
识分成元素,主张把心里作为一个
整体组织来研究，即整体不能还原
为各个部分、各种元素;整体先于部
分而存在,并制约部分的性质与意
义;整体大于部分之和,但部分之和
不等于整体。

重视心理学实验.（5）
精神分析心理学，是由弗洛伊德创
立的，注重对异常行为和异常心理
进行分析，强调心理学应该研究无
意识现象。

认为人类的一切思想和
行为，都根源于心灵深处的某种机
动，特别是性欲的冲动。

它以无意
识的形式支配着人的思想,并表现
在人正常和异常的行为中.（6）认
知心理学，出现在20世纪初，早期
以皮亚杰为代表人物。

广义认知心
理学指凡研究人的认识过程的，都
属于认知心理学。

狭义认知心理学，
即信息加工心理学，认为人的认知
过程就是
信息的接收、编码、存贮、交换、
操作、检索、提取和使用的过程，
并将这一过程归纳为四种系统模
式：感知系统、记忆系统、控制系
统和反应系统。

(7)人本主义心理
学，20世纪50年代末和60年代初
兴起的人本主义心理学是由马斯洛
和罗杰斯等人创立的。

人本主义认
为，心理学研究应以整体分析和经
验描述的方法来代替元素分析和实
验法，他们采用“以人为本”的研
究路线，运用“整体分析”的研究
方法探讨了人自我成长的需要，主
张改善环境以促进人行的充分发
展，以达到自我实现。

构造主义、机能主义和格式塔心理
学重视意识经验的研究，行为主义
重视正常行为的分析
教师角色的形成过程：角色认知阶
段；角色的认同阶段（情感体验）；
角色信念的形成阶段（将社会对教
师的角色期望转化为个体心理的需
要）
促进教师角色形成的主要条件：全
面正确的认识教师角色；树立学习
榜样；积极参与教学实践。

教师角色的影响和作用：教师领导
方式对学生的影响（强硬专断型；
仁慈专断型；放任自流型；民主型）；
教学风格对学生的影响（以学生为
中心和以教师为中心）；教师期望对
学生的影响；教师的举止言谈对学
生的影响（言教和身教）。

什么是教学效能感？剖析自己的教
学效能感？并说明它对自己从事教
育教学活动的影响。

教学效能感是指教师对自己影响学
生学习行为和学习成绩能力的主观
判断。

外部因素：社会风气；为教
师提供的条件；人际关系。

内部因
素：自信心和教育观。

教学效能感
高者对教学有促进作用。

影响：（1）
影响教师在工作中的努力程度。

（2）
影响教师反思和进步的学习。

（3）
影响教师工作时的情绪。

环境因素
和教师自身因素对教师教学效能感
产生影响，而教师效能感通过影响
教师行为对学生自我效能及学习能
力与成绩起作用。

发展和提高：外：
大力发展教育事业，提升教师社会
地位；校内建立有利于教师发展条
件：严格完整的管理制度和进修、
培训；内：教师形成科学的教育观
和增强自信心。

教师威信；教师具有那种让学生感
到尊严和信服的精神感召力量，是
教师对学生在心理和行为上所产生
的一种崇高的影响力，是师生间一
种积极肯定的人际关系的表现。

其巨大的影响力产生的原因在于：
学生确信有威信的教师讲授和指导
知识的真实性和正确性；教师的要
求可以很容易的转化为学生的需
要；有威信的老师的表扬或批评能
唤起学生相应的情感体验；有威信
的教师被学生视为心中的榜样。

教师威信形成的主观因素：高尚的
思想、良好的道德品质、渊博的知
识以及教育教学艺术；教师的仪表、
作风和习惯；师生平等交往；教师
给学生的首次印象。

教师威信的维护：教师要有坦荡的
胸怀，实事求是的态度；要正确的
认识合理运用自己的威信；不断进
取的敬业精神；言行一致，做学生
的楷模。

简述教学反思的基本过程和方法。

过程分为四个环节：具体经验阶段，
观察与分析阶段，重新概括阶段，
积极验证阶段。

四种方法：反思日
记，详细描述，实际讨论，行动研
究。

补：教学反思：包括对活动的反思；
活动中的反思；为活动的反思；成
分：认知成分（教师如何加工信息
和做出决策）；批判成分（强调教师
的价值观和道德成分）；教师的陈
述。

教学监控能力是什么？结合自己的
教学经验，谈谈教学监控能力在教
学活动中的作用。

教学监控能力是指教是为了保证教
学达到预期目的而在教学全过程
中，将教学活动本身作为意识对象，
不断对其进行积极主动的计划、检
查、评价、反馈、控制和调节的能
力。

教师的教学监控能力在对其教
学活动中的地位和作用是极其重要
的。

有极强的教学监控能力的教师，
教师能够在教学过程中不断自我反
馈，及时发现问题，减少教学活动
的盲目性，提高教学效率，促进教
师制定合理科学的教学计划，并选
择适宜而有效的方法进行教学。

反
之，低教学监控能力的教师教学活
动是盲目的，效率低。

我自己来说，
在教学活动过程中，忽略了自我反
馈。

今后要在这方面加强。

补：分为三个方面：对自己教学的
预先计划和安排；对自己实际教学
活动进行有意识的监察、评价和反
馈；对自己的教学活动进行调节、
校正和有意识的自我控制。

根据监
控对象不动，分为自我指向型和任
务指向型；根据其作用范围，分为
一般型和特殊型。

教学监控能力特
征：能动性；普遍性；有效性。

教
学监控能力的结构因素：计划性和
准备性；课堂教学的组织性；教材
呈现出的水平与意识；沟通性；对
学生进步的敏感性；对教学效果的
反省性；职业发展性。

决定教师教
学监控水平的直接因素：直接因素
（能否正确全面发现或察觉自己的
问题；是否具备解决问题的足够经
验；已有知识是佛能和现存问题联
系起来进行合理有效地知识重组）
间接因素：教育动机；教学效能感。

教师教学监控能力的发展趋势：从
他控到自控；从不自觉经过自觉达
到自动化；敏感性逐渐增强；迁移
性逐渐增强。

提高教学监控能力的
方法：角色改变技术；教学反馈技
术；现场指导技术。

教育机智：指教师在教育教学活动
中所表现出的一种随机应变的能
力，即教师对学生的各种表现，尤
其是对意外情况和偶发事件及时作
出灵敏反应并能采取妥当的措施解
决问题的能力。

影响教育机智的因
素：对工作和学生的态度；意志的
自制性和果断性；深厚的知识素养
和经验积累。

教育机智表现在：善
于因势利导；善于随机应变；善于
对症下药；善于掌握教育时机和分
寸。

个体心理发展的一般规律：连续性
与阶段性；方向性和顺序性；发展
的不平衡性；个体差异性；量变与
质变。

大学生心理发展的特征：过渡性（认
知：抽象思维增强；情绪：两极性）；
阶段性；不平衡性；矛盾性（心理
闭锁性与渴望交往的矛盾；理想自
我与现实自我；强烈的求知欲与鉴
别力之间的矛盾；情绪和理智；兴
趣和职业。

）可塑性。

简述心理学家对学习分类的主张
答：加涅学习层次分类：1.信号学
习：学习对某种信号刺激做出一般
性和弥散性反应；2.刺激—反应学
习：指学习使一定的情境或刺激与
一定的反应相联系，并得到强化，
学会以某种反应去获得某种结果；
3.连锁学习：学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激——反应的动作联结；
4.言语联结学习：形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化；
5.辨别学习：学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应；
6.概念学习：学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应；
7.规则学习：两个或两个以上概念之间的关系，学习形成多个概念连锁；
8.解决问题学习；只学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题。

加涅学习结果分类：1智慧技能（使用符号与环境相互作用的能力）2认知策略（用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力）3言语信息（学会陈述观念的能力）4动作技能（平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力）5态度（影响着个体对人、物或某些事件的选择倾向）。

冯忠良认为学习是对教育系统中所传授的经验的接受，学生的学习可依据所传授的经验的不同而分类，主张把学生的学习分为：知识的学习、技能的学习和行为规范的学习简述大学生学习的特点。

1、学习内容上的特点（1）专业化程度高，职业定向性强（2）实践知识丰富，动手能力较强（3）学科内容的高层次性和争议性
2、学习方法上的特点（1）自学方式日益占据重要地位（2）学习的独立性、批判性和自觉性不断增强（3）课堂学习与课外、校外学习相结合。

简述不同学习理论的主要观点。

1、联结派学习理论：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应（stimulus——response）之间建立直接联结过程，强化在S—R联结的建立中起着重要的作用。

在S—R 联结中，个体学到的是习惯，习惯是反复练习和强化的结果。

习惯一旦形成，原来或类似的刺激情景一出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

（1）巴甫洛夫的经典条件作用论基本规律：获得律和消退律；刺激泛化和刺激分化律；高级条件作用律。

能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激，并与条件反应建立起联结的。

无法解释有机体为得到某种结果而主动做
出某种随意反应的学习习惯。

（2）
斯金纳的操作条件理论：基本规律：
应答性行为和操作性行为；正强化；
逃避条件作用和回避条件作用；消
退；惩罚。

认为有机体做出反应，
是与其随后出现的刺激条件之间的
关系对于行为的控制作用不可分离
的，这种作用能够影响它以后行为
的发生。

学习实质上是反应概率的
变化，强化是一种增强这种反应概
率的手段（3）班杜拉的社会学习理
论：认为行为的学习可通过两种方
式：观察学习即直接学习和模仿学
习即间接学习，认为人类大部分行
为是通过榜样而习得的，学习是观
察榜样的过程。

（三元学习理论：个
人、行为、社会）
2、认知派学习理论: 学习不是在外
部环境支配下被动的形成S—R联
结，而是主动地在头脑内部构造认
知结构；学习不是通过练习与强化
形成反应习惯，而是通过理解获得
期待；有机体当前的学习依赖于他
原有的认知结构和当前的刺激情
境，学习受主体的预期所引导，而
不是习惯所支配。

（1）布鲁纳的认
知—结构学习论：主张学习的目的
在于发现学习的方式，使学科的基
本结构转变为学生头脑中的认知结
构.包括认知学习观和结构教学观。

认知学习观：学习的实质是主动地
形成认知结构，即学习者主动地获
取知识，并通过把新获得的知识和
已有的知识联系起来，积极构建其
知识体系。

结构教学观：
他任务教学的目的是理解学科的基
本结构，提出了四条基本教学原则：
动机原则，结构原则，程序原则和
强化原则。

（2）奥苏伯尔的意义学
习论：认为学生的学习主要是意义
学习，意义学习即将符号所代表的
新知识与学习者认知结构中已有的
适当观念建立起非人为和实质性的
联系。

在教育上的应用：他根据意
义学习发展的教学模式为讲解式教
学或陈述式教学，即教师将教材详
细规划，使之成为有系统、有组织
的知识，然后条理分明地对学生讲
解。

分为两阶段：提供前导组织和
呈现学习材料。

对于意义学习结果，
研究发现效果优于一般教学。

意义
学习理论显然是正确的。

（3）加涅
的信息加工学习论：认为学习是一
个有始有终的过程，这一过程可分
为若干阶段，每一阶段需进行不同
的信息加工。

把学习分为八个阶段：
动机阶段；领会阶段；习得阶段；
保持阶段；回忆阶段；概括阶段；
作业阶段；反馈阶段（4）建构主义
学习论：主张世界是客观存在的，
但对于世界的理解和赋予意义却是
由每个人自己决定的，关注如何以
原有的经验、心理结构和信念为基
础建构知识，强调学习的主动性，
社会性和情境性。

建构主义学习论：
关于学习理论的基本观点：①知识
观。

强调人类知识的主观性，是学
习者利用感觉吸收并且建构意义的
活动过程，是同学习者接触的外部
世界相互作用的结果。

知识结构一
种开放的网络结构。

②学习观。

学
习不是由教师到学生的简单转移或
传递，而是主动建构自己知识经验
的过程（主动；从不同背景、不同
角度出发；通过独特的信息加工活
动）。

学习过程包括两方面的建构：
对新信息意义的构建和对原有经验
的改造和重组。

这种双向构建意义
的学习使学习者得到更为灵活的知
识。

关于教学的基本观点：①以学
生为中心教学学生是信息加工的主
体，是主动地意义建构者，教学目
标应该同学生商量决定或由学生在
学习过程中自由调整。

教师是学习
活动的促进者，解决问题的指导者，
策略的分析者，重视对自身科学观
和教学观的自觉反省和必要更新；
②注重在实际情境中进行教学。

尽
量创造能够表征知识结构，能租金
学生积极主动建构知识的社会化
的、真实的情景，认为应让学生在
结构不良领域中学习。

注重让学生
解决现实问题，强调提供复杂的、
一体化的、可信度高的学习环境。

③注重合作学习。

学习者以自己的
方式构建对事物理解，而不同人看
到的是事物的不同方面，但通过学
习者合作可使理解更丰富和全面。

可通过师徒式传授、学生间相互交
流、讨论、学习、在集体授课的课
堂进行小组学习和合作学习、创建
学习社区，优化网络环境。

④提供
充分资源，强调设计好教学环节，
为学生建构知识的意义提供各种信
息条件。

联结派学习理论的三个特点：1.在
学习结果方面，都将学习结果看成
是形成了刺激——反应的联结或联
系，简化了有机体学习的结果；2.
学习过程方面，都将有机体学习过
程做简单化理解，将其看成若干兴
奋点形成通道；3.学习条件方面，
都注重学习的外部条件而忽略了内
部条件，注重外部强化而忽略了内
部动机，注重当前情景而忽略过去
经验。

认知派学习理论的三个特点：1.从
学习过程来看，都把学习看成是复
杂的内部心理加工过程；2.从学习
结果看，主张学习结果是形成反映
事物整体联系与关系的认知结构；
3.从学习条件来看，都注重学习的
内部条件，强调学习者的主动性，
积极性，注重学习者的内部动机、
认知条件以及学习过程中信息性的
反馈。

简述大学生学习动机的特点?
大学生的个人动机反映了大学生对
外部世界的看法、观念、情感和感
受，同时，也是大学生内在与外在
因素复杂机制的表现。

（1）学习动
机的多元性，大学生学习动机是多
种多样的，主要表现在以下四个方
面：a报答性和附属性学习动机；b
自我实现和自我提高的动机；c谋
求职业和保证生活的学习动机；d
事业成就的学习动机（2）学习动机
的间接性（3）学习的社会性（4）
学习动机的职业化。

学习动机：指激发个体进行学习活
动、维持已经引起的学习活动，使
行为朝向一定学习目标的一种内在
过程或内部心理状态。

包括两个基
本成分：①学习需要（又称学习驱
力，是指个体在学习活动中感到某
种欠缺而力求获得满足的心理状
态。

包括认知内驱力、自我提高内
驱力、交往内驱力）②学习期待（是
个体对学习活动所要达到目标的主
观估计，是学习目标爱个体头脑中
的反应。

诱因指能够刺激有机体的
定向行为，并能满足某种需要的内
部条件或刺激物。

）学习动机分类：
按照学习动机起作用的时间长短分
为：直接的近景性动机和间接地远
景性动机；按照动机起作用的大小
分为：主导性学习动机和辅助性学
习动机；按学习动机的动力划分：
内部学习动机和外部学习动机。

举例说明在高等教育教学中如何培
养学生的学习动机。

指学生把社会、
学校和家庭的需要变成自己内在学
习需要的过程。

（1）利用学习动机
与学习效果的互动关系培养学习动
机。

学习动机之所以能影响学习效
果是因为它直接制约学习积极性。

学习动机强的学生，必然在学习活
动中表现出较高的热情，他们在学
习中能专心致志，具有深厚持久的
学习积极性，遇到困难时有顽强的
自制力和坚强的毅力。

反之，缺乏
学习动机的学生，学习积极性必然
低。

学习积极性的高低将直接影响
到学习效果的好坏。

同时，学习效
果也可以反作用于学习动机，若学
习效果好，学生在学习中所付出的
努力和所获收获成正比，学生的学
习动机就被强化，从而巩固新学习
需要，使学习更有效。

这样学习需
要和学习教过相促进形成良性循
环。

（2）利用直接发生途径和间接
转化途径培养学习动机。

新需要可
通过两种途径形成：直接发生途径
（即因原有学习需要不断得到满足
而直接产生新的更稳定、更分化的
学习需要）和间接转化途径（即新
的学习需要由原来满足某种需要的
手段或工具转化而来）。

利用直接发
生途径，主要应考虑如何使学生原
有学习需要得到满足。

从间接转化
途径考虑，主要应通过各种活动，
提供各种机会，满足学生其他方面
的要求和爱好。

激发：（1）创造问
题情境，实施启发式教学。

也就是
说，我们在教学活动中不应“满堂
灌”，而要“启发”学生思考，要引
导而不是压制。

现在提出问题，使
他们积极思考，努力自己解决问题，
从而产生对某个领域的学习需要，
激发其学习的动机。

（2）根据作业
难度，恰当控制动机水平。

最佳动
机激起水平与作业难度密切相关：
任务较容易，最佳动机激起水平较
高；任务难度中等，最佳动机激起
水平也适中；任务越困难，最佳动
机激起水平越低。

（耶克斯—多得森
定律/倒U 曲线）（3）充分利用反
馈信息，妥善进行奖惩。

反馈能够
使学习者随时改进学习策略，从而
保持学习的主动性和积极性。

如果
能在提供定量信息反馈的基础上，
再加上定性奖励或惩罚，效果更明
显。

（4）正确指导归因，促使学生
继续努力。

归因主要从稳定性维度、
内在维度和可控制性维度三个方面
来进行。

若学生把事情结果归因于
稳定的因素（能力、任务难度等）、
内在的因素（能力、努力、身心状
态）和可控制的因素（努力）就会
增强他们对自己的信心，并激起其
不断努力。

当学生不断面临各种成
绩的时候，教师首要的任务就是引
导他们正确的归因，进行归因的目
的在于促使他们今后的学习以及行
为的改善，学习效果的提高。

（5）
利用争强好胜的心理，妥善组织学
习竞赛。

学生竞赛有积极和消极作
用，应在其过程中贯穿思想教育，
使其正确认识和对待竞赛结果，是
竞赛成为激励学生集体荣誉感和责
任感的手段。

学习动机和学习效果的关系：传统
观点认为，学习动机和学习效果是
一种正比关系，但事实并非如此。

学习效果和学习动机中间还有一非
常重要的中间变量——学习行为。

在学习中，激发学习动机固然重要，
但要达成一个好的学习效果，最终
要落实到学习行为上。

学习行为是
影响学习效果的一重要变量。

因此
我们不仅要听其言，还要观其行。

试述学习动机理论的主要观点？
（1）强化动机理论：是由联结派心
理学家提出来的，他们用刺激—反
应的公式来解释人的行为，认为人
的某种学习行为倾向完全取决于先
前的学习行为与刺激因强化而建立
起来的稳定关系，如人们为了得到
表扬、赞许，所以去学习。

（2）成就动机理论：这一概念源于
西方20世纪30年代默里的有关研
究，他把成就动机定义为一种努力
克服障碍、施展才能，力求又快以
好解决问题的愿望或趋势。

成就动
机是在人的成就需要基础上产生
的，它是激励个体乐于从事自己认
为重要或有价值的工作，并力求取
得成功的一种内驱力。

根据麦克利
兰和阿特金森的成就动机理论，可
分为：力求成功的动机和避免失败
的动机。

追求成功和避免失败应占
合理的比例，应采用稳健的方法。

（3）成败归因理论：①海德的归因
论。

归因论是由海德最早提出来的，
归因指人们对他人或自己的所作所
为进行分析，指出其性质或推断其。