历史评价的时态类型及课程启示

历史评价的时态类型及课程启示
【关键词】中学历史课程，历史评价，时态类型
历史评价作为中学历史课程必然涵盖的内容，不仅涉及史实，更兼及
价值判断。

史实与价值判断，二者孰轻孰重？以谁为标准？对其认识程度
与处理方式不同，课程实施效果会大打折扣。

有教师提出，历史教材有关
三元里抗英的评价合理不合情。

因为说三元里人民抗英斗争是不畏强暴、
抵御外侮的爱国行为，虽然合理，但不合实“情”：乡民们斗争的主旨在
于自卫身家，保全乡里，并不在乎肆虐贪暴的“国家”〔清朝〕，况且连
当时的士大夫阶层尚不真正通晓维护领土主权完整的“国家观念”，更遑
论世代生活于穷山僻壤的乡民。

应该说，教师指出了教材内容的“硬伤”，认为历史教育要以史实为前提，作符合当时历史情况的历史评价。

不过，
教材编写者也许并不是没有考虑到上述史实，所谓“爱国”的评价显然有
其现实的评价标准。

课程纠结的实质还在于不同时态的历史评价，对此仍
须作具体分析。

一、历史评价的时态类型
赵恒烈先生谈及历史思维时，曾将同时代人的看法称为共时态思维，
将后来人的看法称为昔时态思维，将现代人的看法称为即时态思维。

哄时
态思维、昔时态思维与即时态思维，实际上指涉了不同时态的历史评价。

共时态思维距离历史事件发生的时空近，便于追溯事件的动因，了解
历史发生的真相。

从共时态思维角度看，当时广东一位地方官对三元里抗
英斗争的评价——“彼百姓安知大义，不过因其轮奸一妇人起衅，虽人众，直乌合耳”，以及几年后粤民致信英国人的评价——“试思二十一年〔1841年〕未动干戈以前，从无相争之事。

自三元里大受凌辱之后，粤
民皆动公愤，视英人如仇敌”，大致都属于同时代人的看法。

透过其不同
的角色、立场，可看到，三元里人民抗英，主旨在于自卫身家，表达的是
乡民群体“人假设犯我，我必犯人”的本能。

这大致也符合当时的史实。

即时态思维指现代人对历史的看法，显然已赋予其现时代的价值标准。

尽管三元里人民并不是出于自觉的爱国意识，甚至对简单的国家概念也漠
然无知，但其抗英斗争客观上打击了英国殖民侵略，从今天的价值标准看
能说其不是爱国行为？主观意识并不能决定对客观行为的价值评判，否那么，出于社会下层的“魔鬼”般的太平天国运动，“妖里妖气”的义和团
运动，主观上并不具有抗击外国侵略、追求近代民主的意识，课程标准为
何还将其作为近代中国“反侵略、求民主”主题的重要内容？在这里，现
时代的价值标准在历史事件的评价中显然起着重要作用。

昔时态思维指后来人〔不包括现代人〕对历史的看法。

昔时态历程的
长短视历史事件的发生与现今的时距而定。

“古人对史学问题的评论，既
有瞬间的掠影，也有永驻的卓见”。

不同时代条件、不同观念和价值标准
中作出的评论，可以从中看出其延伸的思维轨迹，洞察其中的立场与见识。

三元里抗英距今天并不遥远，对这一事件的评价也许并不为多，但清末、
民初、甚至建国前后的相关评价，仍可反映出不同时段的政治思想、时代
观念变迁。

二、基于内容选择的课程启示
以上三种时态类型的历史评价，实质上纵向揭示了对某一历史事件的
评价并不是一成不变的。

历史评价既然内含价值判断，它必然印刻着时代
的烙印，代表了不同时代人们的看法。

从课程内容选择的角度看，倘假设
三类历史评价都进入历史课程，必然会产生谁的看法、谁的评价更值得优
先选择，更有课程价值的问题。

就当前我国中学历史课程的内容选择看，即时态的、现时代价值标准
的历史评价无疑占了优先、甚至绝对主导地位。

应该说，占据优先地位是
合理的，它防止了历史评价无方向，乃至坠入历史相对主义的误区。

但是，排斥其他类型的历史评价的做法，不可防止会带来课程弊端：一方面，它
会给学生造成现时代的历史评价是固定不变、唯一正确的认识假象；另一
方面，即时态的评价容易“把历史对象现代化，脱离历史对象的实际”。

以上教师对教材有关三元里抗英评价的指责，很大程度上即与后者有关。

事实上，将不同时代人的历史看法纳入历史课程，国外历史教育早有
先例。

《美国国家历史课程标准》规定，学生必须开展的历史学科能力，
包括“能够通过当时人的眼光与经历描述历史，这反映在他们的文学作品、艺术作品、文物及那个时代的其他记载中”；“能够思考人类历史记载中
的多种观点，并在分析历史事件时能够思考其多种起因”；“能够把各种
历史观点运用到现在制定见多识广的决策的过程之中”。

《英国国家历史
课程标准》规定，应该让学生“了解所研究时期与社会的主要特征，包括
历史上男性、女性与儿童的观念、信仰、态度与经历”；“基于他们对历
史背景——有关对历史事件与开展不同解释的价值观——的理解能力，能
够做出公正的判断。

”不难看出，历史课程不同层次能力目标的达成中，
理解不同时代人的历史看法都被赋予了特定、适当的课程价值。

将不同时态类型的历史评价纳入历史课程，可以提升历史课程内容的
层次性、合理性。

由此引发的课程启示是：
1.适当地补充共时态的、同时代人的历史评价。

历史是有意识的活动，当时的人们怎样处世行事、用何种观念思考，后人很难知晓。

以现时代人
的心理揣度古人，难免会脱离当时的史实。

假设再以现时代的价值标准进
行评价，史实误差更会进一步加大。

三元里人民抗英时期，当时的中国人
普遍持有“天朝上国”的观念，“夷夏”之别根深蒂固，排外情绪强烈。

“非我族类，其心必异”。

当鸦片战争发生时，面对外来的侵略者，绝大
多数中国人都未能脱离这种民族观念。

从当时所谓“我们义民约齐数百乡村，同时奋勇灭尽尔等畜类”，“英夷寇粤，自据四方炮台，遂尔肆行奸掠，假设非北路各乡社义士，杀其兵头，歼其鬼卒，势必毫无忌惮，破城
燹劫”，等人们流传的宣言、评价中也容易看出这一点。

适当地补充此类
评价，便于了解当时人们的具体心态，理解在当时的社会、文化条件下人
们的朴素爱国主义行为，既不至于从主观意识上拔高其精神境界，也可防
止从根本上否认其客观上的爱国行为。

当然，从课程价值上衡量，三元里
人民抗英仅是鸦片战争期间大量抗英事件中的一例，课堂教学中不可能大
事铺陈，即使有学生质疑，教师也只能从道理上点到为止。

笔者以为，值
得一提的是，时人对《南京条约》的看法，教学、乃至教材中倒是应该重
点强调。

《南京条约》是中学历史课程的重要内容，现行教材通常都表达
其对中国社会的影响与危害，强调英国人割占香港破坏了中国领土完整，
开放通商口岸、给予英国人片面最惠国待遇以及领事裁判权严重侵犯了中
国主权，它是使近代中国沦为半殖民地半封建社会的开始。

其实，这都是
现时代人的、即时思维形式的评价。

今天的人们无疑对这一条约痛恨有加，感觉极不平等。

然而，就当时而言，情况却完全相反：人们对这一极不平
等的条约浑然不觉，“南京条约和附约里各种苛刻的待遇，满人汉人的官
僚都接受”。

《南京条约》在当时被视为“万年和约”。

历史课程内容选
择中，倘假设能补充此类当时人的评价与看法，就容易使学生了解当时朝
野上下的“天朝”心态，理解清廷在鸦片战争后为什么会又昏昏沉睡，晚
清政府为什么会痛失本可以觉醒、振兴的时机，也可为理解第二次鸦片战
争的失败作铺垫。

2.适时地穿插昔时态的、后来人的历史评价。

与现时代价值标准的历
史评价相比，昔时态的、后来人的历史评价虽然并非绝对正确，但也不会
一无是处。

后来人的评价是基于不同视角、不同时代条件下做出的，隐含
着评价者的价值、立场、局限，乃至个人的品性、心迹。

历史课程不仅在
于让学生知晓史事，掌握知识，更在于掌握评价史事、人物的方法。

倘假
设能以前人优秀的品性、良好的德行启发与感悟学生，提升学生的价值隋操，那么是历史教育最大的成功。

三元里人民抗英这一事件的课程价值，
主要在于它从一个侧面反映了当时数千乃至数万普通民众对英国殖民入侵
者的抗争。

鉴于时间、课堂容量限制，后来人对这一事件的评价显然不宜
穿插。

不过，对重大历史事件、重要历史人物的评价，补充一些后来人的
看法，倒不失为一种拓展课程价值的有效选择。

例如，汉武帝是中学历史
课程的重要人物，汉武帝时期的“大一统”“罢黜百家，独尊儒术”也是
需要掌握的重要内容。

依据课程目标，要让学生能知道汉武帝时期的重要
史事并会评论汉武帝。

当然，这仅是用当今时代的价值标准来评价汉武帝，属于浅层次的课程目标。

假设要拓展、并深化这一课程目标，历史过程中
评价汉武帝时，可补充不同时代，尤其可穿插后来人对汉武帝的看法：汉武帝死后，盖棺论定，群臣上谥号“武”，这是汉人对武帝的第一
个评价。

同时代的司马迁只写汉武帝“敬鬼神”，外表上对其功过只字未提。

百年之后的班固虽然提到武帝时代“户口减半”，但却盛赞其“卓然
罢黜百家，表彰《六经》”，“如武帝之雄才大概，不改文、景之恭俭以
济斯民，虽《诗》《书》所称，何有加焉！”
千年之后的司马光将汉武帝与秦始皇作比照，认为“孝武穷奢极欲，
繁刑重敛，内侈宫室，外事四夷，信惑神怪，巡游无度，使百姓疲弊，起
为盗贼，其所以异于秦始皇者无几矣。

然秦以之亡，汉以之兴者，孝武能
尊先王之道，知所统守，受忠直之言，恶人欺蔽，好贤不倦，诛赏严明，
晚而改正，顾托得人，此其所以有亡秦之失而免亡秦之祸乎！”
近代的夏曾佑在其被当时人誉为“旷世之作”的第一部中国通史——《中国古代史》中说：“武帝时为中国极强之世，故古今称雄主者，日秦
皇汉武。

”
“有为汉一朝之皇帝者，高祖是也。

有为中国二十四朝之皇帝者，秦皇、汉武是也。

案中国之政，始于汉武者极多。

”
对以上不同时代对汉武帝的评价，可作以下维度的课程拓展：
其一，思考不同时期对汉武帝的评价，分析各自评价的出发点与时代
条件。

西汉时期，刘邦以布衣之身打天下，创汉家皇朝，文帝、景帝无为
而治，至武帝雄才大概，“外事四夷，内兴功利”，北伐匈奴，以武力勘
定边患，威震四方。

群臣感受最强烈的是汉武帝的“武功”，上谥号“武”显然是出于当时的这一时代感受。

百年之后的班固虽与当事人有一定时空
距离，但自汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”以来，东汉时期的儒家正统已
牢固确立，对同姓、同宗的刘家皇帝，班固在当时的思想气氛下不得不恭
敬有加，甚至文过饰非。

千年之后的司马光，对这段历史的评价已是以资政、借鉴为目的，他所关心的是秦何以亡，汉何以兴。

由此，他既对汉武
帝类同“亡秦之失”的做法给予了严厉谴责，也对其“知所统守”“受忠
直之言”“晚而改正”等做法作了充分肯定。

近代的夏曾佑比较早地接受
了“物竞天择、适者生存”的天演论观点和历史进化论思想，他从历史开
展的角度评价汉武帝，称其为“古今雄主”或“中国二十四朝之皇帝”，
显然是说汉武帝的奉献不仅限于汉朝一代，而是超越百代，影响深远。

其二，比较、感受不同评价者的史识、心智与品性。

从当时的情况看，群臣不察汉武帝过失，以“武”直观、感性地论定汉武帝，有溢美也有同
时代人的认识性局限。

司马迁虽然外表上没有评价汉武帝，但在《史记》
当代人物各篇传记中，都从不同侧面涉及汉武帝，对这位当代的“人主”
有着精辟的认识与评价。

他既肯定了汉武帝的功业，更从其盛世表象中看
到了衰败迹象，写汉武帝“敬鬼神”正是其盛中观衰的集中表达，也显示
了其不彰不隐、实录通变的史识与品格。

班固明明提到汉武帝时期的征伐
使汉代人口“户口减半”，却又不加掩饰地赞誉汉武帝“不改文、景之恭
俭以济斯民，虽《诗》《书》所称，何有加焉”，尽管当时有其迫不得已
之客观因素，但“誉过其实”，史识、史德已大打折扣。

司马光以君主的
治道为目的，既肯定汉武帝的功业，又严厉批评其过失，视野虽超过班固，但仍局限于历代帝王政治的借鉴，与司马迁“通古今之变”的恢弘历史眼
光也还有一定距离。

综上所论，历史评价有不同的时态类型。

不同类型的历史评价，各有
其特定的课程价值。

历史教材编写与教学实践中，合理运用不同时态的历
史评价，既尽可能遵从了史实，又能拓展课程价值，提升课程内容的合理性，其课程意义是不言而喻的。