德国远程教育课程开发:经验与启示

德国远程教育课程开发：经验与启示
杨继龙
【期刊名称】《《继续教育研究》》
【年(卷),期】2019(000)005
【总页数】5页(P37-41)
【关键词】德国; 远程教育; 课程开发
【作者】杨继龙
【作者单位】广东开放大学广东理工职业学院广东广州 510091
【正文语种】中文
【中图分类】G728
一、德国远程教育及课程开发概述
远程教育既是一种教育手段，也是一种教育类型[1]。

德国远程教育具有开放灵活、严谨务实、注重实效等特点。

了解德国远程教育及课程开发，有助于我们更好地理解德国远程教育课程开发的特点，以下简述之。

(一)德国远程教育情况述评
德国远程教育注重实效，有着较为发达的远程教育体系[2]。

在德国，有350多家
远程教育机构，共开设近200个远程教育专业，4 000多门学科，超过15万学生。

德国远程教育学制2—3年，主要在网上进行教学和答疑。

在德国，只有具有高中及以上文化程度者才能参加远程教育学习，并且学生要回到学校参加期中、期末考
试。

通过远程教育学习，大多数学生可以获得学士学位，少数学生可以获得硕士学位，个别学生甚至可以获得博士学位。

德国远程教育除了要求学生在家里学习以外，还要求学生进行一些集中学习、外出调研等。

在德国，远程教育机构必须明确收费标准，要有相应的教学条件和师资，并且要与学员签订合同，同时要接受检查。

由于一系列的科技创新，德国远程教育发展迅猛，不断向个性化和自主化发展，远程教育学习已蔚然成风。

(二)德国远程教育课程开发
德国远程教育开发的课程材料数量庞大、品种广泛，令人刮目相看。

德国十分重视远程教育课程建设，其专门出台《远程教育法》和《远程教育参与者保护法》，以法律手段保障远程教育课程质量。

在德国，远程教育课程从课程设计到课程实施必须全程接受审查和认证，认证合格的课程每三年还要复审一次，以决定远程教育课程是否仍然能达到远程教育学习之要求，审查已获得资格的远程教育课程是否要做出重大修订，获得通过的课程名单在《远程教育指南》上发布后，才能进入远程教育市场，体现了“质量保障与质量发展”的管理理念。

当然，审查合格的课程并非一成不变，也会根据社会条件的变化和时代发展的要求灵活进行调整，以适应新的教学要求。

可以说，德国建立起一个以课程审查为手段的独特的远程教育质量保障体系。

二、德国远程教育课程开发的经验
在远程教育环境中，满足学习者需求必须开发优质的课程资源[3]。

开发适应远程
教育的课程对发展远程教育来讲意义深远。

为此，必须重视远程教育课程的开发。

根据施瓦格尔的观点，远程教育课程需要提前规划并固定其涵盖，使其建立在原有课程基础上，并承接未来课程的体系。

许多专家都认为，远程教育课程开发对教师的要求更高。

由于远程教育的课程需要在更大的范围进行应用和共享，所以，课程资源的多样性，以及质量的保证显得尤其重要。

德国远程教育课程开发在目标、定
位、内容、实施、取向、评估等方面均有我们值得学习之处，现简述之。

(一)目标——综合应用能力
著名的远程教育学者基根先生认为，远程教育教学通常是以课程形式表现的。

远程教育课程是传输知识与技能的一种形式，在传输过程中，需要按照特定的学习步骤，要求学生在特定时间完成特定量的可视的学习任务[4]。

在课程开发中，首先，需
要从对学生的总体分析入手，充分了解和认识学生的基本特征，通过采集基本信息数据建立学生学习档案。

在此基础上，对教学环境进行分析，确定院校可提供的基础设施和基本的教学条件。

其次，明确远程教育的教学目标，并确定课程内容以及课程内容呈现的序列；安排课程进度，并提供课程说明和指南。

德国知名学者巴德(Bader)和豪斯(Roth)认为：“教育就是通过发展专业能力、社会能力和个性能力
来促进行动能力的发展”[5]。

德国远程教育课程目标从总体上讲，旨在培养“广
泛的、职业的、社会的和个性的活动能力”。

也就是说，课程不再仅仅是单纯地传输发展知识的技能，而是在知识建构基础上，不断向学习者传输方法和参与社会活动的基本技能以及评判思维和合作学习的综合能力。

(二)定位——多元需求整合
正确、精准的课程定位是顺利进行远程教育课程开发的起点，对整个远程教育课程开发具有重要的指导作用。

从远程教育课程的发展历史及诸多研究可知，远程教育课程目标的定位依据三个要素，即学生的需求、社会的需求和专业的发展，反映到远程教育中，则表现为学生个人、企业发展及社会的需求。

虽然德国各远程教育机构在远程教育课程定位上各有侧重，但呈现出多元需求整合的共性，既着眼于当前个人发展需求和岗位能力需求，也指向学生未来发展的社会需求和组织需求，从而将其有机融合，方可精确定位课程目标和主题。

目前，在德国远程教育机构中，一些承担远程教育的机构和组织会根据行业、企业和社会的实际需求定位课程。

他们与当地行业、企业保持密切联系，及时了解学生在工作中的具体需要，根据需要制
订计划和设置课程。

远程教育机构会提前制定好人才培养方案，在人才培养方案中，会增加大量选修课程，便于学生根据自身实际需要选择课程学习，培训课程的定位在于培养出更多创新人才。

按照建构主义模式，不仅课程开发人员和教学人员需要了解课程开发和教学过程，学生也要参与到课程开发的过程中，根据自身的需求提出建议。

(三)内容——综合实用融通
在远程教育课程内容方面，包含两个因素：一是选择什么样的内容；二是如何安排课程内容。

首先，远程教育课程以综合取向为指导，以学生发展和行业企业实际需求为基点确定课程内容。

课程内容有多种取向，各种取向不是非此即彼而是互相融合的关系。

根据远程教育目标和教学对象的不同，以其中一种或几种课程取向为主，以其他为辅，确定课程内容，这就是所谓的综合取向。

德国远程教育课程在内容选择方面，既关注专业知识、技能，也关注个人价值与社会需求，融合多种取向，统筹衡量与整合，其课程安排体现了认知过程取向，注重解决实际问题的能力培养。

其次，德国远程教育课程内容在组织安排上经历一个不断发展完善的过程，最初课程内容是根据教学目标来确定；后来按照学生缺什么就补什么来组织课程内容；当下“以学生发展为本”组织安排课程内容。

在课程内容的组织上注重连续性，目的是加深学生对课程内容的理解；强调顺序性，目的是使学生能够对有关内容的理解更加深入，有利于在更高层次理解后续内容；关注综合性，目的是聚焦知识应用而不是知识形式，是内容的广度而不是深度。

也就是说，德国远程教育课程内容在组织上兼顾广度和深度，向纵深发展。

(四)结构——均衡协调优化
课程结构主要探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题[6]。

课程开发是
要“使课程的功能能够适应文化、社会、科学和人际关系需求，持续不断地决定课程、改进课程的活动和过程”，因此，如果课程结构设置合理，将有利于课程整体
功能的发挥。

当然，课程功能发挥到一定程度，将对课程结构提出新的要求，促进课程结构转化。

德国远程教育强调将课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整，强调教育尤其是学生与社会的紧密联系，注重远程教育课程结构优化，强调整体功能效用。

这种课程结构优化，表现在三个方面：一是根据远程教育对象的角色定位确定课程结构，课程结构中各组成部分自身不断完善，并且每个组成部分都有自己的目标定位；二是课程结构中各个专题和研修内容以多种方式呈现和组织，以工具性课程为主，又增设了修养性课程，且理论与实践相结合；三是课程结构中各组成部分之间内在关联性增强，互相支撑，相互协调，形成一个整体，进而优化结构，发挥整体效用。

总之，德国远程教育采用模块组合编排知识的系统结构，使学生在特定的时间和空间能够构建自身的知识架构，促进其职业发展。

(五)实施——多元灵活实效[7]
德国远程教育机构众多，课程实施比较灵活，且日趋走向多元，既有公立机构开展远程教育和培训，也有私立机构开展远程教育和培训。

公立机构主要涉及终身学习、继续教育和专业发展，如法兰克福大学和黑森广播公司合作推出的广播讲座，课程以讲座的方式呈现，在无线电广播电台播出，并配套独立学习的材料，并由当地辅导教师组织主持小组讨论活动，学生完成学业并获得课程证书。

德国图宾根大学创办的德国远程学习研究院是课程材料开发基地，为教师继续教育和专业发展开发远程学习的教学材料，包括本科和更高层次的继续教育，以及广播讲座的配套学习材料。

该院开发的课程数量多、品种广，但只涉足继续教育和专业发展领域，不开展授予学位的远程教育。

德国的北莱茵—威斯特伐利亚州创办的哈根远程大学，以
研究型大学为目标，专门开展远程教学，学生大多数是在职成人。

这些学生并不是都想获得学位，有些只想认真学习学校提供的课程，获取新知识。

私立机构则提供大量包括短课程和大学学位专业远程教育和培训课程，其课程实施的特点是双向交流。

师生交互成为教学的组成部分，并以多种形式开展。

德国远程教育课程实施选
修课制，学生按专业方向或职业需要选择，其选课比较自由、灵活，甚至可跨学科专业选择。

(六)评估——全面科学可靠
要开发出能够满足各类学习者需求的远程教育课程，必须提供教学评估手段，使远程教育课程使用效果及时得到反馈，使课程开发进入一种良性的循环轨道。

德国远程教育课程评估调查的对象包括学习者、教师和辅导教师、企业雇主。

其内容主要有[8]：一是课程的获取，主要评估远程教育课程访问是否顺畅，用户体验是否良好；二是课程资源：主要评估远程教育课程内容是否便于理解，课程定位是否科学合理，课程整体情况是否符合实际，是否注重课程实践性，课程开发质量是否达到要求；三是学习效果控制和作业：主要评估远程教育课程作业数量是否科学合理，作业可理解性、可解性和难度水平是否合适；四是学习软件和平台：主要评估课程技术质量是否达标，每一项功能的应用、结构及用户友好程度；五是面授阶段：主要评估远程教育课程师资资质，学习资料发放是否及时，面授时间安排是否合理，授课方法合理整合，学习氛围与食宿情况；六是支持服务：主要评估远程教育课程教学支持服务的数量与质量。

此外，还对学生就远程教育课程进行整体满意度或认可度调查等。

可见，德国远程教育课程评估方法、数据来源多样，其课程评估具有全面性、科学性和可靠性。

三、德国远程教育课程开发的启示
(一)精准定位课程，优化人才培养
现代化的社会需要现代化的社会人，人的现代化应该包括人的素质、人的职业、人的组织等在内的人的全面现代化，其对人才的要求越来越高。

与此同时，由于社会经济飞速发展，产业结构不断调整转型，一生中从事几种职业已成必然，这就要求精准定位课程，教育培养学生专业范围之外的相关能力，聚焦学生关键能力培养。

我国远程教育课程开发尽管也取得些许成绩，诸如“课程内容的科学性、完整性较
强；技术手段运用充分；注重远程教育特点；课程信息量大，素材多”，但也仍然存在远程教育课程教学设计水平不高、课程定位尚不够清楚等问题。

当务之急是要对远程教育课程进行精准定位，优化人才培养。

远程教育课程定位要符合远程教育机构的办学定位，符合人才培养目标定位，符合学生能力需求定位，符合行业、企业和社会的实际定位。

同时，对多方需求予以整合，使远程教育课程定位既聚焦于当前个人发展需求和岗位能力需求，也指向学生未来发展的社会需求和组织需求，培养学生“广泛的、职业的、社会的和个性的活动能力”。

也就是说，远程教育课程的定位不是单纯地传输发展知识的技能，而是在知识建构基础上不断向学习者传输方法和参与社会活动的基本技能，以及评判思维和合作学习等综合能力。

同时，要优化人才培养，尊重学生个性发展需要，优化课程设置，进一步强化公共基础课，增加科学人文素质选修课和专业选修课，以实现人才培养的整体优化。

(二)优选课程内容，促进能力发展
课程内容是课程的主体[9]。

课程内容的选择与组织是现代远程教育课程的开发应
首先考虑的问题。

一般说来，课程内容的选择要考虑其有效性、重要性、可学性和应用性。

有效性就是要根据社会发展要求选择对学生有用的知识，并不断加以更新；重要性就是要筛选对学生有用的知识和技能；可学性就是要注重学生素质差异及学习过程；应用性就是要解决当下和未来问题的内容。

然而，我国的远程教育课程，由于历史的原因，许多课程开发事实上只是普通高校学科专业教学内容的简化，课程开发人员将其中“合适”的内容稍加改进就能作为远程教育的课程。

这种课程是“学科式”课程，其逻辑系统性强，有利于构建“知识体系”，但其主要弊端是过于关注客观需要，缺乏应用性，忽视了人的发展。

随着社会经济发展和工业化进程中对劳动力素质提出更高要求和远程教育对象的特殊性，其内容的选择需要全面考虑社会、机构、学科和学习者的特点与需求，以有效知识为主体，既构建支持学生可持续发展的知识基础，又要能够引导学生达到学科领域的前沿，适应时代的发展。

同时，在课程内容组织上注重连续性，加深学生对课程内容的理解；注重顺序性，使学生能够对有关内容的理解更加深入、更加广泛，能在更高层次理解后续内容；注重综合性，关注知识应用，关注学习内容的广度。

也就是说，远程教育课程在内容选择上要兼顾广度和深度，向纵深发展，从而服务学生成长，服务产业发展。

(三)注重课程实施，增强教育实效
课程实施是课程开发过程中的重要一环。

德国远程教育机构众多，课程实施比较灵活，且日趋走向多元，其目的都在增强远程教育的实效。

德国私立机构对远程教育的贡献毋庸置疑，提供大量远程教育和培训课程，分散在地区学习中心，面对面地对学生进行辅导或通过在线论坛进行辅导，架起师生双向交互的桥梁。

公立机构如法兰克福大学与广播公司合作推出课程广播讲座，并配套独立学习的材料，组织当地辅导教师主持小组讨论活动。

德国远程学习研究院是一个研究中心，致力于为教师继续教育和专业发展开发远程学习的教学材料，包括本科和更高层次的继续教育，以及广播讲座的配套学习材料。

哈根远程大学更是以研究型大学为目标，专门开展远程教学，继续采用基于印刷远程教学材料的模式，逐渐增加在线成分，谨慎推进教与学向在线远程教育模式的转型。

我国远程教育机构全部为公办，缺乏活力。

解决措施如下：一是可以通过引入民办远程教育机构的加入，产生鲇鱼效应，激活我国远程教育内部的活力；二是组建高水平的远程教育研究机构，加大对远程教育，尤其是课程的研究，为远程教育课程实施提供理论指导；三是开发更高层次的课程。

目前，我国远程教育机构仅仅开发本科及以下层次远程教育课程，尚未开展更高层次的远程教育课程。

可在全国远程教育机构遴选有优势的专业、有实力的课程进行更高层次的课程开发。

总之，要注重课程实施，多措并举，增强远程教育实效。

(四)构建评价机制，确保课程质量
为建立远程教育质量保证体系，德国颁布了《远程教育法》和《远程教育参与者保护法》，并出台《远程教育课程认证指南》，对远程教育授权与远程教育课程认证
进行详尽的规定，以确保远程教育课程认证于法有据、规范有序。

在德国，远程教育机构需要将所提供的课程送德国国家函授课程处审查合格批准后，才能使用，其审查内容包括教学大纲、教学计划、教材等。

目前，我国远程教育课程开发缺少课程评价，忽略反馈机制。

德国远程教育课程评价使我们认识到：课程的评价与反馈是远程教育课程开发的重要内容之一，是保障远程教育课程质量的重要手段。

评价的目的不是为了证明，而是为了改进。

因此，在我国远程教育课程开发过程中，课程评价和反馈也应该受到重视，认识到其对课程改进和实施的重要意义。

根据我国远程教育课程开发实际，建议对以下内容进行评价[10]：一是教学材料的评估。

要建立一整套远程教育课程评价标准，并且不断加以完善，使其适用于远程教育课程开发的方方面面。

二是信息材料的评估。

主要评价远程教育课程信息的完整性，并且对教学材料的质量、数量及媒体使用进行评价；同时，对远程教育课程水平进行评价，明确参加远程教育课程学习所要具备的基础。

三是教学法的评估。

主要对远程教育课程教学方法以及支持学习服务进行评估，如“范例说明是否必要、充分；语言表达是否准确、恰当；学习材料单元划分是否科学、合理”等。

参考文献：
【相关文献】
[1]杨素娟.中德两国远程教育课程评估指标体系比较[J].中国电化教育，2011(12)：42.
[2]陈斌，卢勃.德国远程教育发展模式研究[J].现代远程教育研究，2012(2)：59.
[3]王晓楠，王松华.我国开放大学核心能力建构研究[J].成人教育，2013(6)：20.
[4]李亚婉.世界开放大学的现状分析与趋向研究[M].北京：中央广播电视大学出版社，2011：84.
[5]Roth， H.PaedagogischeAnthropologie Band II： Entwicklung und ErziehungGrundlageeiner Entwicklungspaedagogik[M].Hannover：Schroedel，1971：446.
[6]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：123.
[7][德]乌尔里希·伯纳斯，约阿希姆·斯图特.数字时代远程开放教育：德国篇[J].肖俊洪，译.中国远程
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www.bibb.de/dokumente/pdf/a32_org_empfehlungen_evaluation_fernlehrgang.pdf，2011-05-20.
[9]杨卫东.大学素质教育论[M].海口：南海出版公司，2002：160.
[10]丁新，陈斌.欧盟成员国远程教育法规评析[J].电化教育研究，2003(3)：38.。