叶澜课堂教学构成要素及其相互关系再认识

叶澜：课堂教学构成要素及其相互关系再认识
摘自《课程•教材•教法》2013年第5期叶澜的文章《课堂教学过程再认识：功夫重在论外》
课堂教学构成的基本要素从静态的角度看，不可或缺的是教师、学生和教学内容，最后一项则与相关课程所规定的学科相关，三者不可缺一。

无论是人类历史上相对原始的时期，还是今日社会与科学技术相对发达的阶段，哪怕是在未来更发达的时代，只要称之为课堂教学的活动还存在，就不可能没有这三个要素。

常有人主张当代课堂教学要素须加上信息技术，因它是当代教学中不可缺少的工具。

工具性之物质手段尽管需要，但并不是规定课堂教学能否存在的基本要素，在某种意义上，它只是人自身拥有的表达、交往工具与意愿的延伸，是交往内容之载体，是教学手段可供选择的物质工具。

在一个充斥技术资源和诱惑的时代，我们十分需要在技术工具面前的清醒。

课堂教学要素的相互关系在教学开展的过程中形成并构成过程本身。

因而从动态的角度看，上述三者关系更为复杂，也更为重要。

教学作为人的实践活动，首先受制于人对活动目的之确认与理解，同时因实践的人为构建性，又受其对实践内在机理的认识限制。

三要素间关系的探究和揭示，正服务于对教学内在机理的把握。

在此，我们着重分析的是教师之教与学生之学的内在关系的性质，它也是关于教学特殊性更深层次的认识，是教学论领域与学校实践从过去到今天一直纷争不息的难题。

至于教、学与学科内容的关系，我们将在论述教与学两者的关系中同时涉及，因为无论是教还是学，都不能离开内
容进行
此处所言的“学科”，是指以课程形态存在的学科，而非科学分科意义上的学科。

可以说直到今天，相当多的研究者和教师，都还沿用着以确定教与学的位臵关系为目的的提问方式：在教学中占支配地位的是教师的教还是学生的学？是以教定学，还是以学定教？是学在先还是教在先？是师为本还是生为本？提问方式在一定的意义
上规定了回答的思路和视域。

今天，我们若要解开争论不绝的死结，也许首先要问的是，这样的提问方式本身有问题吗？我们还可以怎样提问？这实际上是要改变提问者的思维方式。

需要指出的是，自上世纪八十年代后期以来，尽管上述提问方式没有根本改变，但答案的选择却与传统相反，颠倒之程度越来越强烈。

为破教学中存在的以教师传授为主、臵学生于被动接受和听讲的传统，一些改革人士提出了以学为主、为本的主张。

这样的“翻转”也确实使课堂教学在面貌上出现一些改观，然而，且不说如此是否实现了课改，减轻了学生的负担，达到了教学促进学生发展的根本目标，仅就其对教与学关系的认识来看，并没有突破主次、本末、先后“排序”论的思维方式。

不仅如此，还引出了把教学简化为学习的观点，其立论的逻辑大致如下：教学的最终目的是为学生的学，教学的效果最终体现在学生是否学到、学会，所以教学应以学生为本；学生是学习的主体，不能由别人代替，所以学生是教学的主体；教师的教应根据学生的学来进行，所以要以学定教、先学后教；教师在教学中与学生组成的是学习共同体，教师在其中的角色是服务者、帮助者与促进者，或称平等中的首席，最
多是教学的主导者，而绝不是教学的主体，因而在教学中师生的地位关系是“学生
主体、教师主导” 上述立论、推论和结论的合理性，实有必要作一番认真的推敲。

首先论及的是：不能因教学的目的与结果都指向学生，就得出教学要以学生为本的结论，何况其中“为本”所指是什么并未说明。

我们即使以构成论的思维方式来看，“教学”这个合词，也是指由教师的教与学生的学两类活动结合组成；双方及其活动的关系性质，也不是主次，谁依附谁，而是缺一就不可称其为教学。

可见，我们既不能从目的直接推论出活动组成以什么为主，也不足以从教学活动组成的意义上得出教与学主次的区分，将教学归化为学习活动。

很明显，在持这一观点的论者那里，“学习”与“教学”几乎是同义词。

是的，教学活动中必然内含着大量主动的或是被动的，
个人的或是小组的学习活动，但无论其中的量有多大，种类有多少，或者学生的主动性有多强，都不同于课堂教学之外的其他学习活动。

即使是在课堂教学之内的学生的学习活动，也不等同于教学活动。

学习与教学两个一向有明显区别的概念，何以如今在一些论者和行者那里，可如此轻易地替代呢？
回顾本人关于教育活动中教师的教与学生的学之关系认识的变化过程，新观点集中呈现在2006年出版的《“新基础教育” 论》中，主要涉及四个方面。

第一，阐明课堂教学目标任务的特殊性在于：实现人类社会群体世代积累而成的、共有的精神文化世界和学生个体精神世界的相互沟通与转换，充分发挥人类创造的文化科学的作用，促进学生主动、健康发展的目标之实现。

第二，将“教学”（非教与学两件事的组合）作为一个分析单位，来认识教学过程中师生活动关系的内在不可分割性、相互规定性和交互生成性。

论证这一分析单位的转换，是教学过程理论和实践研究走出构成论局限的必要前提。

第三，明确提出教学活动的过程是生成过程，要用生成论的思想方法去认识动态的教学过程。

构成论不足以揭示这一复杂多变的过程。

第四，重建了课堂教学的过程逻辑，指出其基本形态包括有向开放、交互反馈与集聚生成。

这三个相互区别又关联的步骤在实践中，既有基本规定性，又具灵活组合的可能。

这是目前为止本人有关课堂教学过程性质及要素基本关系所达到的认识水平，它形成了从目标任务的重新规定到分析单位的转换、过程性质的界定和活动展开逻辑的揭示等系列观点。