维果茨基的心理发展观-幼儿教育篇946

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内化说
基础：工具理论。 在高级心理机能中，所有内部的东西以前都是外部的东西，
在发展过程中，外部的活动“内化”为内部的活动. 维果茨基指出,人的心理发展的规律是: 人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的,它们只能
产生于人们的协同活动和人与人的交往之中. 与此相关的第二条客观规律是:人所特有的新的心理过程结构
第一种观点是“无关论”，即认为教学与儿童发展是两个不同性 质、基本各不相干的过程。教学既不会推动儿童的发展，也不会 改变儿童发展的方向，最多只是利用儿童智力发展的成果。这也 就是说，教学最多尽量考虑儿童现有的发展水平，努力使教学的 难度、进度与儿童现有的智力水平相当就可以了。这一观点的代 表人物是皮亚杰。
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1、支架教学（即指在教学中根据学 生的需要为他们提供帮助，并在他 们能力增长时撤去帮助）
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搭建脚手架， 即围绕当前的 学习主题，按 照学生“最近 发展区”要求， 把复杂的学习 任务加以分解， 建立背景支架
引导学生进 入一定问题 情境,及时撤 掉背景支架； 教师提供问 题支架，让 学生独立探 索并进行协
社会文化历史学派形成。
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一、文化——历史发展理论
文
化
两种工具观
历
史
发
展 理
两种心理机能
论
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两种工具观
❖ 人类有两种工具：一种是人与自然交往中的工具，即 物质工具；一种是人与人交往中的工具，即心理工具 （人类语言和符号）。物质工具使人脱离了动物世界， 心理工具的使用充当着人的心理发展的中介环节，使 人的心理机能发生了质的变化。
作学习
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教师引入概念 支架，学生进 行反思总结， 最后，教师评 价学生学习的 效果。
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实施图解
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2、合作学习：学生有机会与认知水平更高 的同伴进行交流，学习好的能够给学习慢 的学生在最近发展区中的学习提供帮助
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合作讨 论，发 挥学生 参与的 主体性
合作学 习，提 高学生 学习的 主动性
从20世纪20年代初他开始在一所市属师 范学校专门讲授心理学，此时他还在该 校创办了一个心理学实验室，并自编心 理学讲义供中学教师参考。
1925年他提出学位论文《艺术心理学》， 获得该研究所的博士精 学位。（兴趣转向）3
维果茨基的生平（1896——1934）
从1924年起，他兼任苏联人民教育部缺 陷儿童教育分部的工作，创建了缺陷儿 童心理实验室。在这里他获得了丰硕的 研究成果，撰写了近30万字的科学论文， 维果茨基不仅揭示了缺陷儿童心理发展 的一般规律，而且还提出了对他们进行 诊断与补偿的手段，从而进一步证实了 他的“教学与发展” 的理论。
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心理 活动的 随意 机能不 断发展
心理
活动的
心 理
抽象-
结
概括
构
机能
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心理 活动的
个 性 化
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发展的实质
发展是指心理的发展。 心理的发展是指一个人的心理在环境与
教育影响下，在低级心理机能的基础上， 逐渐向高级心理机能转化的过程。 维果茨基强调环境和社会因素在儿童发 展中的作用。
的过程，“发展直接依赖的是神经系统的成熟，而不是教学”；
所谓相互联系，指教学可以让儿童形成一系列新的行为方式，推
动儿童的发展，同时儿童的发展又使一定形式的教学成为可能。
考夫卡是这种观点的代表。
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Байду номын сангаас
影响：
更新传统的教学观 建立新型的因材施教观 鼓励学生在问题解决中学习 重视交往在教学中的作用
维果茨基的心理发展观
小组成员：伍小容 李俊 罗明艳 谭显辉
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主要内容：
1 维果茨基生平简介
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文化历史发展理论
认知发展理论 最近发展区
内化说
3 认知发展理论在教育中 的运用
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维果茨基的生平（1896——1934）
从童年时代起，维果茨基就对文学、戏 剧、艺术、哲学发生了兴趣。
18岁进入莫斯科大学最初学医，后改法 律，同时还就读于沙尼亚夫大学历史— — 语文学系。
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影响述评
维果茨基是前苏联著名的心理学家，他所创 立的文化历史发展理论奠定了前苏联儿童发 展与教育心理学的基础。从六十年代开始， 他的理论逐渐进入西方心理学领地，并对西 方发展与教育心理学产生了广泛而深刻的影 响。
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合作评 价，培 养学生 思维的 批判性
提供了 学生学 习新内 容的社 会支持 和支架
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3、认知学徒：一位经验较少的学习者 在一位经验较多的同学的指导下获得 知识和技能的关系。
学生观察老师的行为
通过老师的外部指导，得到支持
比较自己与老师的方法
学徒
学生得到概念支架
学生表达学习过程中的认识
能力增强时，撤退支架
ZPD是指一种儿童无法依靠自己来完成，但可在成人 和更有技能的儿童帮助下来完成的任务范围。
发展变化本质上是不同时期一系列最近发展区的获得。
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最近发展区（ZPD）
P0=儿童现有发展水平 P=儿童潜在发展水平
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维果斯基提出“最近发展区”这一概念之前，人们 在认识教学与儿童发展之间的关系上，存在着很大 的分歧。这种分歧主要表现为以下三种不同的意见
第二种观点是“同一论”，即认为教学与儿童发展是同一个过程。 有教学的地方就有儿童的发展，并且对儿童来说，所谓发展，即 是“各种习惯的积累”，学会在外界刺激和正确反应之间建立起 联结。这种观点的典型是以华生和桑代克为代表的行为主义学派。
第三种观点是“折中论”，即认为教学与儿童发展既相互独立，
又相互联系。所谓相互独立，指教学与发展毕竟是两个不同性质
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发展的原因
1、起源于文化-历史的发展，受社会规 律所制约。
2、儿童在与成人交往中，掌握高级心理 机能的工具—语言、符号这一中介环节， 使其在低级的心理机能的基础上形成了 各种新质的心理机能。
3、高级心理机能是外部活动不断内化的 结果。
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最近发展区（ZPD）
维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现 有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿 童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些 概念和规则 ；二是即将达到的发展水平。这两种水 平之间的差异，就是“最近发展区”。
主要包括感觉、知觉、机械记忆、不随意注意及形 象思维、情绪等。个体低级心理机能的获得是生物进 化的结果。
a) 高级心理机能（社会的、间接地）
主要包括语言、思维、逻辑推理、想象、情感、意 志及个性等。个体高级心理机能的形成是社会文化历 史发展的结果。
因此维果茨基认为：认知发展实质上就是由低级心理 机能向高级心理机能转化的过程。
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自我中心语言
关于自言自语
皮亚杰认为 “自言自语” 是儿童不能进 行观点采择的 结果。
维果茨基认为 “自言自语” 有助于个体将 共享的知识变 成个人的知识 ，是复杂认知 能力的基础。
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内化的位置
发展 发展
知识 知识
内化
内化
交流
交流
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认知发展理论在教育中的运用
认知学徒
应用
支架教学
合作学习
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文化历史发展理论的贡献及局限
❖ 贡献 维果茨基的高级心理机能历史起源理论力图证明，人的心理 发展的源泉和决定因素是人类历史过程中不断发展的文化， 这对消除把心理过程理解为精神内部固有属性的唯心主义观 点，克服无视动物行为与人的心理活动的本质差异的自然主 义倾向起了积极的作用。他最早将历史主义原则引入了心理 学，指出人的高级心理机能是在低级心理机能基础上产生和 发展起来的，高级心理机能是历史的产物。
最初必须在人的外部活动中形成,然后才能转移至内部,成为 人的内部心理过程的结构.
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言语与发展
言语对发展具有重要作用。 在社会交往中，言语可以使儿童获得 他人掌握的知
识，为个体提供了一种认知的工具，帮助儿童去认 识世界，又是控制和反映儿童思维的一条重要途径。 对话和讨论是儿童用来学习的重要方式。 言语在发展中还有一个作用，即为人们提供了对自 己的思维进行反思与调控的工具。所有的人都会自 言自语，但维果斯基认为，这种“自言自语式”的 外在言语是个人言语内化的先兆。个人言语是引导 个体思维与行为的自我谈话。
❖ 维果茨基认为，由于工具的使用，引起人的新的适应 方式，即物质生产的间接的方式，而不像动物一样是 以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝 结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使 人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而 受社会历史发展的规律所制约。
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两种心理机能
a) 低级心理机能（自然的、直接的）
在高级心理机能中所有内部的东西以前都是外部的东西在发展过程中外部的活动内化为内部的活动它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成成为人的内部心理过程的结构在社会交往中言语可以使儿童获得他人掌握的知识为个体提供了一种认知的工具帮助儿童去认识世界又是控制和反映儿童思维的一条重要途径
➢ 局限 但是，维果茨基的文化历史理论早期也曾出现过自然主义的 倾向。例如，他将低级心理机能与高级心理机能绝对对立起 来，认为儿童的低级心理机能具有纯遗传的自然性质，它们 不是以文化符号为中介的，因而没有中介结构。后来，他对 这一观点作了重大的修改。
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心理发展观
从个体发展的角度来看，维果斯基将个体心理 机能由低级向高级发展的标志概括为四个方面。