浅谈语文教学中的听话教学

浅谈语文教学中的听话教学
随着新课标的实施，将全面提高学生的语文素质。

语文教学过程中要把素质教学落到实处，将取决于对学生语文能力的全面培养。

语文能力的全面性包括了对语文的“听”、“说”、““读”写等内容。

听、说、读、写这是语文教学培养学生的四项主要技能。

后三者的重要性和被重视程度我们从专家学者以及教师的研究和现今的对种种教学模式的构建中明显可见。

但“听”则成了“被爱情遗忘的角落”。

其实听和说是言语交流中不可分的两个组成部分。

如果把说话看成言语生成和语言信息编码的过程，那么，听话就是言语理会和语言信息解码的过程。

这两个过程共同完成言语的交流和信息传递接受的任务。

“要做一个善于辞令的人，只有一个办法，就是学习听人家说话”(高尔曼) “听、说、读、写四项缺一不可，学生都得学好。

”（叶圣陶)可见，“听”这项重要技能，它的存在和重要性是不容质疑的。

下面我就听话教学的现状、特征和教学策略等方面谈谈自己肤浅的看法：
一、语文听话教学过程中存在的问题
俗话说，会说不如会听。

“听”是“说”的基础。

我们知道，天生聋则哑。

缺乏信息的接收，输出便无从谈起。

当今社会的发展步伐一日快似一日，能“听”可以为我们赢得时间，赢得财富。

但现在我们的语文教学大都以“读”为本：精读、略读、速读……来来回回都是“读”，“在接受方面，听和读同样重要”。

（叶圣陶语）在日常生活中，“听”的应用甚至比“读”更为广泛，比“读”更方便迅捷，可以随时随地地摄取各类信息。

而且听力训练的过程，不仅有利于阅读能力的提高，也是发展智力，培养注意力、记忆力、想象力的过程。

因此，听力是人们的一种基础技能，在基础教育中应得到应有的体现。

然而，遗憾的是，由于我国传统的教育和应试模式长期延续形成的教学习惯，听话能力的培养一直以来充其量就是语文教育理论上一个美丽的空花瓶。

教材上没有任何反映，教师更少主动进行实践探索。

造成这种现象的原因，我认为主要有下列因素：
一是长期以来教育观念存在着误区。

传统的教育观念是：“读书百遍，其义自见”“读书破万卷，下笔如有神”；“读万卷书，行万里路”。

读和写几乎成了万能的钥匙。

这种认识，盲目地延续了中国数千年前儒家教育的思想观念。

人际间口头交流活动的实现有赖于听觉，在二十一世纪传播技术发达，人际交往活动频繁，知识发展、更新速度快，知识摄取中听知的比例和重要性大为上升的情况下，迫切要求我们教师在思想上要吐故纳新，在学生听力培养上要引起足够的重视。

二是当前语文应试教育模式及内容严重制约着听力教学的发展。

长期以来，白纸黑字、试卷一份，是评判学生学习能力和效果的唯一工具，听只是为学习、理解课文和写作服务的，本身似乎没有独立的教学地位。

在毫不检验听力能力的考试模式下，完整意义上的语文听力教学几近消亡。

与语文听力教学相比较而言，英语听力教学在近些年却得到了长足的发展，在试题中的题量和分值逐步上升，学生的英语听力水平也得到了很大的提高。

同为交际工具，地位何故如此悬殊？难道我们的学生语文听力真的过关？过硬？这是个答案不言而喻的问题。

三是人们对语文听力培养的认识长期存在肤浅、偏颇的倾向。

社会上不少人认为，听力训练的主要作用是听清、听懂，英语听力训练，关键就是解决基本听懂的问题，而语文由于是母语教学，文字理解上没有障碍，要对课文深入理解，就要借助老师的讲解和辅导书的阅读，不必要进行专门的听力训练而挤占紧张的教学课时。

上述问题的存在，严重制约着新世纪人才培养的全面性和有效性，不利于素质教育实践的推广和深入。

无论从育人的百年大计，还是从教学事业的完善角度看，都要求我们应当摆正听话教学的位置，加大力气培养学生的语文听话技能，使之成为全面的语文人才。

二、迅速提高学生听力能力的有效途径
全面深入开展的听话教学改革，有何途径可走呢?我认为，除了思想认识和听话设备要跟上以外，正确认识听话教学的特征，由此确立教学的总体方向，是目前要做的首要工作。

听话教学与阅读、写作、说话教学一样，有着自身的独特之处，总的来说有以下几点:
（一）认识听话教学的存进性
这主要是由听力构成和培养内容的复杂性所决定的。

由于语音或声响传送的不隐定性和缺乏持久性，听者须在有限时间内听懂、记住、理解，这就要求听话人具有集中的注意力和灵敏的反应能力，深刻的理解力和牢靠的记忆力、机智的组合力和丰富的想象力等多重的能力，而这些能力就构成了听知能力的全部内容，并形成由低到高的梯级差异。

另外，各个能力梯级又要求学生能从听清到听懂、听记、听写、听辨及听析。

举个例子，一般课堂上的教师提问，学生作答，只是针对听知的注意力、理解力等初级听知能力的一般培养，因提问内容的载体多数是教材，学生回答的重点主要依靠对课文内容的理解，而非教师提问语句的理解，所以听知器官没有得到充分的刺激和调动，大部分的听知潜能并未获得全面的挖掘、应用及培养。

因此，现实教学中我们通常会发现，学生在教师提问后站起来时茫然无措地问同学：“老师问什么?”或是问老师：“能不能把问题再讲一遍?”这种现象的存在，除了学生可能无心向学的主观原因外，更主要的是在于学
生长期以来没有受到严格、系统的听话训练，听知注意力存在弱化的倾向。

由此反映出当前我们学生听力水平的状况，从以上分析，要想他们有更高存次的听力能力就有点勉为其难了。

事实若长此以往，非常不利于社交型或外交型人才的培养造就。

（二）认识听话教学的兼容性
兼容并包，是我国早年教育学家蔡元培先生的著名观点。

开展听话教学的同时，能够一并对说话、阅读、写作以及思考、创造等多方面的能力进行培养，组成对学生能力结构的合理训练。

在听、说、读、写四种能力中，听力具有基础能力的地位，对其他几种能力具有启发和引导的作用。

比如，让学生在听完一段录音文段后，马上说出文段中包含的成语或回答有关文字内容的提问，就是听说能力的组合训练。

又如让学生听一篇小小说，让学生写出故事梗概的练习;让学生听课文人物的话音，再深入阅读相关课文，并模仿课中人物即席表演，这些练习就是听写、听说、听演能力的组合训练。

所以，一个听力训练可以同时培养学生的多种能力。

此外，听话训练还可以有效调动学生各种感知器官参与其中，总的来说可以有“六到一转”，即神到（集中精神，不开小差）；眼到（看题目，带着问题听话）；耳到（仔细倾听，不漏字句）；口到（认真回答问题，注意表达效果）；脑转（大脑快速转动，进行判断、筛选、确定）。

（三）听话教学具有自主性
语文素质教育的重要目标之一，是培养学生自主学习的能力，懂得自我学习的方法。

陶行知先生主张教学的主要目的是教学生自己学。

那么，在听话教学中，这种自主性是如何体现的呢?我认为，这主要是由听话教学的自由空间所决定的。

在教学实施过程中，听话教学内容广泛，形式多样，不受束缚，能够最大限度地满足学生强烈的求知欲。

再者，听话训练的现场性，使学生充分调动起思维的兴奋性和潜在的表现欲、求胜心；答问内容的不拘一格，又为学生的发散性思维提供了用武之地。

在听力训练过程中，学生的自主性得到了充分的体现。

三、听话教学的教学策略
1．课文结合法，即结合课文的教学内容进行听力教学训练。

比如上一篇新课文，可以结合文章提出问题，再放录音，让学生听完了思考讨论。

难度较大的可听完再阅读文章。

不同的文体教学可灵活掌握方式。

如诗歌教学，教师可以放一段优美的轻音乐，让学生描述音乐所表达的意境，说出与课文中的哪些诗歌意境相通，并即席朗诵出来。

在小说教学中，教师可以朗诵一段人物描写的文字。

如《鲁提辖拳打镇关西》一文，教师可以播放一段关于人物动作描写的录音：“郑屠右手拿刀，左手便来要揪鲁达；被这鲁提辖就势按住左手，赶将入去，望小腹上只一脚，腾地踢倒在当街。

鲁达再入一步，踏住胸脯，提起那醋钵儿大小拳
头，……扑的只一拳，正打在鼻子上……”录音播完后，让学生说出对人物特征的理解，并让学生把两人的动作、表情表演出来。

在风景散文和状物说明文的教学中，可以播放描写风景或状物的文字录音，让学生即时通过联想而描画出相应景、物的大致形状等等。

2．各科渗透法，即跳出语文课本，把其他能用的，无论数理化、文史地还是生活中的吃住商旅行方面的知识材料都拿来用。

由于不受教材束缚，其在内容上更活泼、自由、广泛。

大千世界便是取之不尽的源泉。

学生听后，教师辅以相应的能力检测。

由于跳出了课本的范围，学生的学习热情会相当高，兴奋度可达极点，主动性能被充分地调动起来，这就很容易收到听话技能训练的最佳效果。

而且这种方法在时间的安排上也相当灵活。

一方面，教师可以在课前利用三五分钟，放一段听力材料让学生听后思考、讨论并抢答问题。

或者布置同学自己寻找听力材料，每节课安排一位同学把他的材料读出来，然后提出问题让其他同学回答。

使学生成为听力训练的主动操纵者，既发挥其主观能动性，又大大分担了教师的工作量，令听力训练更容易持之以恒，整个过程的完成可以收到较好的效果（学生在寻找材料的过程也是一个知识得到拓展，动手能力得到提高的过程）。

3．校外听力训练法。

教师可以要求学生回家听广播、听故事、听他人说话。

例如，每周布置一个听话范围：听国家发生的大事、听国际上发生的大事、听身边人讲的话等等。

回到课堂上讲述出来听到的东西，从而检验学生课外听话的效果，并引导学生自觉地进行经常性的听话实践活动，从中提高自我的语文能力。

这种听力训练，将是一种强有力的训练手段，是课堂听话教学自然的极具效力的延伸，也是有力的补充。