建构主义学习理论基础
第七章建构主义学习理论
• 如果教师作为指导者帮助学生发现知识时，就存在社会建 构主义的倾向。如果教师让学生通过头脑风暴的方式想出 好的记忆策略，社会互动就涉及其中。 • 知识构成还受到学生所属文化的影响。维果斯基理论强调 文化在学习中的重要性。这些文化因素包括语言、信仰和 技能。文化决定了哪些技能较为重要：计算机能力、沟通 技巧、团队协作能力。
设置问题情 境,提出问题 分析问题, 明确评价方法 组织小组,确 定研究计划 自主探索, 学习概念, 查找信息 交流协作, 完成数据表 计算数据, 提出假设 讨论假设, 问题解决 汇报, 评价, 反思
第四部分 思 考
建构性学习和教学的基本特征
高水平的思维、知识的深度、与现实的联系、大量的交流 以及为学生的学习提供社会性支持等。 情景、协作、会话、意义建构（何克抗，1997）
建构主义的学习观
• 学习是学习者通过新旧经验的相互作用，来形成、丰富和 调整自己的认知结构的过程。 • 学习是学习者主动建构知识的过程，是在一定的情境即社 会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作、 会话活动而实现的意义建构过程。
• 学习者不是被动的接受信息，他要对外部信息作主动的选 择和加工； • 每个学习者都在以自己原有的知识经验为基础对新的信息
学习的情景：多样化、情景性的信息与有力的建构工具。
对建构主义的进一步思考
Anderson
教学有时是必要的、有益的，操练是能力增长的途径； • 语言等符号是可以表征知识的，当然需要对学习者头脑中
的知识表征做深入研究；
• 对学习内容需要做必要的简单化，学习不一定都在复杂的 真实情景中发生； • 可以用一定的手段对学习进行客观的测量。
后才有可能转移至内部，进而内化为人的内部心理过程 的结构。儿童的心理是在活动和交往的过程中发展的， 而表现为合作的教学正是最有系统性和计划性的交往形 式。
建构主义学习理论
二）建构主义学习理论的学习观
学习是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，
主动建构知识的意义的过程。（生成学习） 1、学习的主动建构性 建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含 对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的反复 的、双向的相互作用过程。这种思想被认为是当代 教学和课程改革的基础。 意义建构的有效条件： 1）学习材料本身的可理解性 2）学习者的先前知识水平 3）学习者的建构性加工活动（完成高水平意义建构的 关键性条件）
支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种
概念框架(conceptual framework)。这种框架中的 概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的， 为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把 学习者的理解逐步引向深入。
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴ ⑵ ⑶ ⑷ ⑸
搭脚手架 进入情境 独立探索 协作学习 效果评价
§情境性教学
教学应使学习在与现实情境类似的情境中发生，以解
决学生在现实生活中遇到的问题为目标；教学的过程 与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐 含于情境当中，教师在课堂上展示出与现实中专家解 决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原形，并 指代学生的探索；不需要独立于教学过程的测试，而 是采取融合式测试。 基本特征： 1）真实任务情境； 2）情境化的过程； 3）真正的互动合作； 4）情境化的评价。
第四节
建构主义学习理论
一、建构主义的思想渊源与理论取向
二、建构主义学习理论的基本观点：知 识观；学生观；学习观；教学观
一、建构主义的思想渊源与理论取向
建构主义(constructivism，也译作结构主义)兴起于
20世纪80年代，是学习理论继行为主义发展到认知 主义以后的进一步发展。
建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论的基本观点(1)知识观a、知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
例如：这个世界上到底有没有鬼?无神论者认为这个世界上没有鬼，而有神论者认为这个世界上有鬼。
至于这个世界上究竟有没有鬼我们无法得出最终答案。
所以建构主义认为知识是主观的、动态的。
b、知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情景进行再创造。
例如：水在什么情况下会沸腾?一般情况下水在100摄氏度的时候会沸腾，但是在高原地区水在90摄氏度左右就会沸腾。
因此建构主义认为知识本身具有情境性。
c、尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命題都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
例如：一千个读者有一千个哈姆雷特。
每个人对于知识的理解都不同，所以理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来。
(2)学习观建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
a、学习的主动建构性、建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
学习者不是被动的信息吸收者，相反，他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。
新课改的理论基础有两个，一个是建构主义的学习理论，另一个是加德纳的多元智能理论。
其中，新课改强调学生学习方式的变革，而建构主义的学习主动建构性认为学生学习是自觉主动的，而不是别人逼迫的。
这对应的就是新课程改革的自主学习。
b、学习的社会互动性。
学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。
建构主义的学习的社会互动性认为学习需要同别人合作来完成。
这个对应的就是新课改的合作学习。
c、学习的情境性。
建构主义者提出了情境性的认知观点。
知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义学习理论是一种关于学习和知识构建的理论，它强调学习者通过主动参与和建构自己的知识和理解。
本文将介绍建构主义学习理论的基本概念、原理和应用，并探讨其在教育领域的意义和影响。
一、建构主义学习理论的基本概念建构主义学习理论是由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）和美国教育学家维果茨基（Lev Vygotsky）等人提出的。
它认为学习是一个主动的、个体内部的过程，学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构自己的知识和理解。
建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
学习者通过观察、实践、思考和交流等方式，积极地参与到学习过程中，从而主动地构建自己的知识结构和认知模式。
在这个过程中，学习者不仅仅是被动地接受外界的信息和知识，而是通过自己的思考和体验来理解和解释世界。
二、建构主义学习理论的原理1. 学习者的主动参与：建构主义学习理论认为学习者应该是学习的主体，他们通过自己的行动和思考来建构知识和理解。
教师的角色是引导和促进学习者的学习活动，而不是简单地传授知识。
2. 知识的建构：建构主义学习理论认为知识是学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构的。
学习者通过观察、实践和思考等方式，将外界的信息和经验转化为自己的知识和理解。
3. 社会互动的重要性：建构主义学习理论强调社会互动对学习的重要性。
学习者通过与他人的交流和合作，共同建构知识和理解。
教师应该创造一个积极的学习环境，鼓励学习者之间的互动和合作。
三、建构主义学习理论的应用建构主义学习理论在教育领域有着广泛的应用。
以下是一些常见的应用方式：1. 问题导向的学习：建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
教师可以通过提出问题和情境，引导学习者进行探究和思考，从而促进他们的知识建构和理解。
2. 合作学习：建构主义学习理论认为社会互动对学习的重要性。
教师可以组织学习者之间的合作学习活动，让他们通过交流和合作来共同建构知识和理解。
建构主义学习理论地基本观点
现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。
建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。
学习可以分为低级学习和高级学习。
低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。
建构主义学习理论的基本观点
现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。
建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。
学习可以分为低级学习和高级学习。
低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。
《教育心理学》建构主义学习理论
⼀、建构主义的思想渊源建构主义学习理论是⾏为主义发展到认知主义以后的进⼀步发展。
⾏为主义的基本主张是：（1）客观主义──分析⼈类⾏为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义──环境是决定⼈类⾏为的最重要因素；（3）强化──⼈们⾏动的结果影响着后继的⾏为。
⾏为主义的思想观念反映在教学上，认为学习就是通过强化建⽴刺激与反应之间的联结；教育者的⽬标在于传递客观世界的知识，学习者的⽬标是在这种传递过程中达到教育者所确定的⽬标，得到与教育者完全相同的理解。
⾏为主义者根本⽆视在这种传递过程中学⽣的理解及⼼理过程。
信息加⼯的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统。
他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。
他们与⾏为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。
教学的⽬标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。
建构主义是认知主义的进⼀步发展。
在⽪亚杰（J.Piaget）和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对⽽⾔，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作⽤⽽内化为认知结构。
⾃从20世纪70年代末，以布鲁纳为⾸的美国教育⼼理学家将前苏联教育⼼理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极⼤的推动作⽤。
维果斯基在⼼理发展上强调社会⽂化历史的作⽤，特别是强调活动和社会交往在⼈的⾼级⼼理机能发展中的突出作⽤。
他认为，⾼级的⼼理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过⽇常⽣活、游戏和劳动等来实现。
另⼀⽅⾯，内在智⼒动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。
内化和外化的桥梁便是⼈的活动。
所有这些都对当今的建构主义者有很⼤的影响。
⼆、建构主义学习理论的不同取向建构主义本⾝并不是⼀种学习理论流派，⽽是⼀种理论思潮，并且⽬前正处在发展过程中，尚未达成⼀致意见，存在着不同的取向（Steffe＆Gale，1995；Prawat，1996；陈琦、张建伟，1998）。
合作学习的理论基础
合作学习的理论基础
合作学习的理论基础
一、建构主义学习理论：建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义的产物，代表着当今教育心理学领域发展的主流和方向。
建构主义学习理论是合作学习的重要理论基础。
建构主义学习理论认为：学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极的建构知识的过程；学习不但是知识由外向内的转移和传递，更是学习者主动地构建自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
二、维果茨基的“最近发展区”理论：教学应当与儿童发展水平取得某种程度的一致。
但儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是实际发展水平，这是儿童在独立解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平；第二个水平是潜在发展水平，这是儿童在别人帮助或同伴合作的情况下解决问题所表现出来的心理发展水平。
三、马洛斯的“需要”论：人人都对生理、安全、归属和爱、尊重以及自我实现的需要。
人的多种需要中，与合作学习有直接关系的至少有4种，即：交往需要、表现需要、求援需要、游戏需要。
合作学习能够促进学生情感的发展，使学生产生学习的内驱力，产生学习的积极性，因而保证了学生能够自觉地从事学习活动。
四、“群体动力”理论：群体使成员间的互赖性可以变化的动力整体。
在一个合作性的集体中，具有不同智慧水平、不同知识结构、不同思维方式的成员可以互相启发，相互补充，在交流的撞击中，产生新的认识，上升到、新的水平，用集体的力量共同完成学习任务。
4、建构主义学习理论
更一般的批评:
学生成绩下降 过分依赖于计算器 课程内容 ‚几英哩宽, 几厘米深‛ 课程内容缺少严谨性 归咎于建构主义理论
11
中国的情况
2005年1月22日中国数学会召开迎春茶话会。 与会者不约而同地谈起了《新课标》的问题，强 烈要求中国数学会教育工作委员会积极通过各种 渠道反映意见，以求得到纠正和解决。 2005年2月23日数学教育工作委员会召开扩大 会议。与会专家对课程改革提出了不少意见。 （数学通报2005年特刊）
20
反省数学教育理论
困惑：是不是数学教育改革的理论错了?
21
数学教育改革的指导思想：
建构主义哲学 认知心理学
具体的教学体现:
学生中心的观点 活动的观点 互动交流的观点 情境教学的观点
‚问题解决‛的观点
22
建构主义的学习观
强调学生自己做数学:自我组织,监控和调整。
23
建构主义的教学观
观察 操作 参与 合作 互动, 交流 实际体验 自信心
26
西方对数学法则学习的认知解释：
建构，创造是最重要的 数学知识要先理解, 后练习。 美国学者甚至认为, 不理解就不练习；练 习熟练以后, 就不会再去深入理解。
27
TIMSS, PISA: 东亚现象—— 学生的数学成 绩优异，名列前茅。(但在数学信念、态度、 情绪方面的表现，有时是较差的) 。美国、 荷兰的例子。 ‚华人学生悖论‛—— 教学环境落后，例如， 大班教学，教师中心，传统的讲授法，教学 内容繁多、节奏快，习题艰难，高压力的考 试，却培养了成绩优于西方同龄人的学生
13
项武义:
(完整版)建构主义学习理论.docx
第四节建构主义学习理论建构主义 (constructivism) ，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知 -发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知 -同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释” 、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
建构主义学习理论的基本观点
现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。
建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。
学习可以分为低级学习和高级学习。
低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。
建构主义的学习理论
建构主义是认知主义的进一步发展。
建构主义者更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。
个体在进行学习的时候，头脑中并不是空的，而是由于先前的生活经验在头脑中保存着自己特有的认知图式，在学习过程中，通过与外界环境的相互作用，建构新的认知图式，这种新的认知图式是创造性的，在性质上不是原有图示的延续。
所以，与行为学派的理论相比，认为学习的过程是一种质的变化，一种主动建构的过程，而不是被动的刺激反应模式的建立。
建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈。
建构主义作为人的一种认知方式或教育实践模式并不是当代才有的，零散的、不系统的建构主义思想和实践自古以来就存在着。
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉（NOla）指出，"在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。
"从建构主义的观点看，苏格拉底著名的"产婆术"无疑是建构主义教学的成功范例。
在近代，意大利著名哲学家维科（1668-1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。
德国著名哲学家康德（1724-1804）也具有明显的建构主义色彩。
一般认为建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。
现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果茨基的智力发展理论。
皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。
他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。
在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。
建构主义学习理论及其教学观
建构主义学习理论及其教学观（一）建构主义学习理论的基本观点20世纪90年代以来，认知学习理论由于本身的局限性，受到来自建构主义学习理论的挑战。
建构主义学习理论被称做教育心理学中所发生的一场革命。
它在吸收认知主义关于认知加工观点的基础上，提出自己对学习过程本质的不同看法。
对建构主义思想的发展起推波助澜作用，并将它直接与人的学习联系起来的要首推杜威、皮亚杰和维果茨基三人。
建构主义学习理论认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动，运用已有的经验，对所提供的信息进行新的意义建构的过程。
建构主义强调知识的构建不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有的经验又会在此过程中被调整或改造。
即在学习过程中，一方面学习者以自己已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用，对新的信息进行加工处理，以实现对新信息意义的建构；另一方面，学习者又要对自己原有的经验进行改造和重组。
不论是获得知识技能还是运用知识技能解决实际问题都同时包含了这两个方面的建构。
对于学习的结果，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，按概括水平的高低层次排列。
建构主义则认为，学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。
关键概念是结构性知识，而网络的其他方面是非结构性知识。
建构主义者认为，在现实生活中，结构不良领域是普遍存在的，我们不可能依靠将已有的知识简单提取出来去解决问题，只能根据具体的情境，以原有的知识为基础，建构用于问题解决的图式，而且往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。
因此，建构主义者强调学习可以分成两种：初级学习和高级学习。
在初级学习中，学生主要获得一些重要的概念和事实；在高级学习阶段，要求学生把握概念的复杂性，并灵活地运用到具体的情境中，涉及大量的非结构性知识。
建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发
建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发Company number：【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。
因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。
使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。
建构主义的知识观：1．知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之出现新的解释和假设。
知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。
在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。
2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。
否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。
3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。
某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。
4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。
所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。
建构主义学习理论的基本观点
现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。
建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。
学习可以分为低级学习和高级学习。
低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。
建构主义学习理论的基本观点
现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论得基本观点1、建构主义认为,学习就是学习者在原有知识经验得基础上,在一定得社会文化环境中,主动对新信息进行加工处理,建构知识得意义(或知识表征)得过程。
学习就是学习者主动地建构内部心理表征得过程。
学习者不就是被动地接受外来信息,而就是主动地进行选择加工;学习者不就是从同一背景出发,而就是从不同背景、不同角度出发;不就是由教师统一引导,完成同样得加工活动,而就是在教师与她人得协助下,通过独特得信息加工活动,建构起对现实世界得意义。
2、建构主义认为,知识并不就是对现实得准确表征,它只就是一种解释、一种假设,它并不就是问题得最终答案,相反,它会随着人类得进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新得假设;而且知识并不能精确地概括世界得法则,在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成得知识结构得构成来瞧。
建构主义认为,知识结构并不就是线性结构或层次结构,而就是围绕关键概念而建构起来得网络结构得知识,既包括结构性知识,也包括非结构性知识,学习结果应就是建构结构性与非结构性知识得意义表征。
学习可以分为低级学习与高级学习。
低级学习属于结构良好领域,要求学生懂得概念、原理、技能等,所包含得原理单一得,角度就是一致得,此类学习也叫非情境化得或去情境化得学习。
高级学习属于结构不良领域,每个任务都包含复杂得概念,各种原理与概念得相互作用不一样,就是非结构化得、情境性学习。
传统学习领域,混淆了低级、高级学习得划分,把概念、原理等作为学习得最终目得,而真正得学习应就是要建构围绕关键概念组成得网络结构,包括事实概念策略概括化得知识,学习者可以从网络得任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学得基本观点1、注重以学生为中心进行教学。
学生就是信息加工得主体,就是意义得主动建构者,而不就是外界刺激得被动接受者与被灌输得对象。
教师就是学生意义建构得帮助者、促进者,而不就是知识得传授者与灌输者。
建构主义的学习理论评析
建构主义的学习理论评析作者：侯新杰来源：《教学与管理(理论版)》2007年第02期建构主义(constructivism)是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的又一个新的､里程碑式的发展｡建构主义的崛起正在对学生学习和学校教育产生意义深远的影响｡一､建构主义学习理论的心理学基础瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget,1896-1980)的认知发展论和道德发展论,被公认为20世纪儿童发展方面最具权威的理论｡他的理论认为:学习与发展关系密切,甚至可以用学习来衡量发展;任何学习都只能在已经存在的一定水平的认知结构内发展,内部认知结构保证每一次具体的学习得以进行并且决定学习的水平,而发展则意味着内部认知结构要在高层次上得到协调和重构｡所以,只有导致内部认知结构变化的学习才是发展｡儿童在学习某种新的概念､某个新的规则的过程中,由于和原有内部认知结构有差异甚至有矛盾,就会产生疑问和困惑,只有遵循着“冲突和干扰之后的再平衡”这样一种机制,原有内部认知结构重构,这些新概念､新规则才能真正为儿童所掌握[1]｡皮亚杰和他的学派明确主张认知本身及其结果都是由认知主体建构起来的｡正因为如此,皮亚杰的理论也被称为“认知发生论”,或者更直接地称为“结构—建构论”｡与皮亚杰强调学习对发展的重要性不同,前苏联心理学家维果茨基(Lev S.Vygosky,1896-1934)认为,人一出生就生长在一个属于人的社会环境之中,社会文化是影响儿童认知发展的最重要的因素,儿童的认知由外化而逐渐内化,由外铄而逐渐转为内发｡儿童由初生时的自然人而逐渐变成社会人,变成一个符合当地社会文化要求的成员｡改善儿童的社会环境,尤其是改善儿童的教育环境,有助于儿童的认知建构,从而有利于儿童的认知发展｡在此基础上,维果茨基提出了两个非常重要的观点,这就是语言促进认知建构的观点和最近发展区的观点｡维果茨基重视研究儿童语言,他在实验中发现儿童通过语言来调节他们的思维和行为｡儿童不仅通过语言来舒解情绪,更重要的是借助语言来建构应对行为｡最近发展区是指,在每个儿童自己实力所能达到的水平(例如学业成就)和经过别人帮助所可能达到的水平之间有一段距离,或一片空间,这就是该儿童的最近发展区,也叫做可能发展区｡在了解儿童的实际发展水平之后,进而根据其可能发展水平,找出其可能发展区,此时经由成人的学习指导,使儿童的认知建构臻于最有效最充分的地步｡美国心理学家布鲁纳(J.S.Bruner,1915—)是发现学习论的首倡者,是认知主义学习理论的一个重要代表人物｡然而他在阐述发现学习的意义的时候,也曾明确地指出:强调学习中的发现,确实可以引领学生逐步成长为一个建构主义者(constructionist)｡他在1966年出版的《教学理论之建构》一书中,对于教师如何改革学习指导方法以促进学习效率,提出了自己的精辟见解:“教学生学习任何科目,绝不是对学生心灵中灌输一些固定的知识,而是启发学生主动去求取知识与组织知识｡教师不能把学生教成一个活动的书橱,而是教学生学习如何思维;教他学习如何像历史学家研究分析史料那样,从求知过程中去组织属于他自己的知识｡因此,求知是自主性的活动历程,而非只是被动地承受前人研究的结果｡”[2]二､建构主义学习理论的基本观点在建构主义的理论框架内,有个人建构主义和社会建构主义的不同派别之分｡前者强调个体认知的特殊性,所谓“有一百个人就有一百个主体,并会有一百个不同的建构”;后者重视社会对个体认知活动的影响,指出经由个体建构活动所产生的“个体意义”中也必定包含对相应的“社会文化意义”的理解和继承｡因此,认知不仅是个体与外部世界相互作用的产物,更是包括个体､群体和外部世界三大要素共同作用的产物｡建构主义学习理论对学习的阐述可以概括如下[3]:1.学习是建构内在的心理表征的过程｡2.学习者并不是把知识从外界搬运到记忆之中,而是以已经有的经验为基础通过与外界的相互作用来建构新的理解｡因此,学习是个体主动的建构｡3.学习既是对新信息的意义的建构,也是对原有经验的改造和重组｡一个学习过程同时包含着两方面的建构:一方面是对新信息的理解,通过运用已有经验,超越所提供的信息建构而成;另一方面是从记忆系统所提取的信息本身,也得按具体情况进行建构,而不是单纯提取｡4.客观事物的意义并非完全独立于我们而存在,而是源于我们的建构｡因此,当不同的学习者以各自的经验和方式进行建构的时候,他们所看到的事物的意义是不同的,他们对事物意义的理解也是有差异的｡美国加州大学维特洛克(Wittrock,1983)提出了学生学习的生成过程模型能较好地说明这种建构过程｡维特洛克把学生学习过程分为学习准备状态､学习动机状态､新信息的吸纳､新信息的理解､新信息意义的主动建构以及同化或重组等阶段并进行了详细解释[4]｡它虽然只是一种假说,但经大量研究的验证,具有一般规律性,受到了普遍的重视和认同｡三､建构主义学习理论一些重要概念建构主义学习理论提出了以下一些重要的概念[5],这些概念对研究建构主义教学方法具有重要指导作用｡1.知识结构的网络｡建构主义心理学家认为,在大脑中知识的结构不是直线型的层次结构,而是围绕着一些关键概念所构成的网络｡这些知识网络包括事实､概念和概括化以及有关的价值､倾向､过程知识､策略性知识等等｡知识结构的网络概念在教学上最重要的创新就在于,学习者可以从网络上的任何一点进入或开始学习该知识结构,而不是必须从直线层级的最低处才能开始｡学习既可以从一个应用的背景下对学生作辅导开始,也可以始于让学生从一个主题的高级思维入手｡例如,科学课上,即可提出一个实际问题让学生着手解决来开始教学,也可以提出抽象的让学生作推理的问题开始｡2.知识建构的社会性｡最初的建构主义者受皮亚杰思想的影响,把学习描绘成儿童自身进行探索､发现和建构的过程｡20世纪70年代末以来,西方教育心理学受到前苏联心理学家维果茨基的强烈影响,强调知识的发展是通过社会建构而激起的,这种社会性的建构是指通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的｡于是,合作学习､交互作用教学等学习(教学)方法应运而生｡在与其他人讨论过程中可帮助学习者学到新东西,扩大其认知结构,更清楚地表达他们自己已有的概念,并检验那些与别人不同的观念,加以重新建构｡通过此类社会性的建构,使学习者认知结构得以更健康的发展｡3.情境性学习与真实性任务｡社会建构主义还认为,学校教学应该尽可能根据自然情境来建立其教学模式｡学校常常是在人工环境中教学生那些从实际环境中抽象出来的一般性知识和技能,而这些一般性知识和技术常常被遗忘或只是保留在内部,当在校外需要时不容易回忆或提取出来｡为此社会建构主义的学者们强调情境性学习､情境性认知｡他们认为把知与行分开是错误的,知识总是要适应于它所应用的环境､目的和任务｡为了使学生学习和保持并能应用其所学的知识,必须使之在自然环境中学习并使用｡因此理想的学校教学模式是在职训练,如师徒之间那种培训关系｡当然,在学校里执行这种模式是有困难的｡然而,情境性认知的重要意义在于,自觉地向学生指出所学内容的实际应用意义,讨论解决现实问题的各种可能的方法等等｡4.建立支架｡情境学习和维果茨基的最近发展区理论使学者们又提出了建立支架的概念,以及将管理学习的责任向学生转移的思想｡所谓支架即教师所能提供给学生,帮助学生从现有能力提高一步的支持的形式｡正如室内装饰工所用的支架一样,通过这种支架提供的支持是暂时的､可调整的,当不再需要时就可以移走｡支架的成分如发展学生达到所要求的目标的兴趣;演示所要表现的行动;对学生的作业与正确解法之间差距作出鉴别提供反馈;激发和指引学生们的活动,使之足以保证他们对目标继续进行追求,等等｡教师应逐渐撤去支架,使管理学习的责任由教师向学生转移｡当学生的专门知识发展起来以后就逐渐能负起责任调节自身的学习——既能提问,也能逐渐自主地解决日益增长的应用问题｡在学习遇到一些从未遇到过的问题而需要帮助时,教师仍可提供辅导或其他支架,但是这种帮助应该是越来越少｡建构主义学习理论的这些新发展,对教育改革有极为现实的意义,应予以特别重视｡参考文献[1] 高觉敷主编.西方心理学的新发展.北京:人民教育出版社,1989.99-146.[2] 樊琪著.科学学习心理学:科学课程的教与学.北京:中国轻工业出版社,2002.142-147.[3] 张建伟.从认知主义到建构主义.北京师范大学学报(社会科学版),1996(4).[4] 卢家梅主编.学习心理与教学.上海:上海教育出版社,2001.24-25.[5] 陈奇等主编.当代教育心理学.北京:北京师范大学出版社,1997.63-64.(责任编辑孙海燕)。
建构主义的学习理论
建构主义的学习理论建构主义是认知主义的进一步发展。
建构主义者更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。
个体在进行学习的时候，头脑中并不是空的，而是由于先前的生活经验在头脑中保存着自己特有的认知图式，在学习过程中，通过与外界环境的相互作用，建构新的认知图式，这种新的认知图式是创造性的，在性质上不是原有图示的延续。
所以，与行为学派的理论相比，认为学习的过程是一种质的变化，一种主动建构的过程，而不是被动的刺激反应模式的建立。
目录•建构主义学习理论产生背景•对于建构主义学习理论的评价、应用及案例•建构主义学习理论代表人物介绍建构主义学习理论产生背景建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈。
建构主义作为人的一种认知方式或教育实践模式并不是当代才有的，零散的、不系统的建构主义思想和实践自古以来就存在着。
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉（NOla）指出，"在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。
"从建构主义的观点看，苏格拉底著名的"产婆术"无疑是建构主义教学的成功范例。
在近代，意大利著名哲学家维科（1668-1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。
德国著名哲学家康德（1724-1804）也具有明显的建构主义色彩。
一般认为建构主义观点是由瑞士心理学家让•皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。
现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果茨基的智力发展理论。
皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。
他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。
学习的建构主义理论
维果茨基和 班杜拉的理 论
（二）世界是否可知；
（三）知识是情境的还是普遍性的。
四、建构主义学习观的共同点
Байду номын сангаас1. 强调复杂学习环境和真实的学习任 务； 2. 强调社会协商和相互作用； 3. 强调学生用多种表征教学内容； 4. 强调学生自己对建构过程的理解； 5. 强调以学生为中心的教学。
五、建构主义的历史渊源
二、建构主义与教学
（一）结构不良领域（ill-structured domains） 与学习
斯皮罗（Spiro，1991）等人的二级学习:初级学 习、高级学习 乔纳森（Jonassen，1991）关于知识获得的三阶 段
乔纳森（Jonassen，1991）关于知识 获得的三阶段
结构不良的领域 以概念技能为基础 字面编码 结构不良的领域 以知识为基础 相互联系的知识 复杂结构 图式化模式
支架 (scaffolding)
第二节 建构主义与学习
一、当今对建构主义对学习的 基本理解
（一）学习是学习者主 动建构内部心理的过 程，不仅包括结构性 知识，也包括大量的 非结构性的经验背景；
维特罗克 （M. C. Wittrock） 的学习生成模型
• （二）学习过程同时包含了对新信息的理解和 对原有经验的重组； • （三）学习者以自己的方式建构对事物的理解 和图式。
二、建构主义的不同倾向
沃尔富克 （A. E. Woolfolk 2001）
个体建构主义 社会建构主义 社会学建构主义
三、不同建构主义在学习观 上的主要分歧
（一）知识是如何建构的三种不同理解；
知识是如何建构的三种不同理解
类别 关于学习与知识的主张 典型的理论
信息加工理 论 皮亚杰理论 知识通过建构外部世界的心理表征而习 外部指 得知识、反映外部现实。直接教学、反馈和 引
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
建构主义学习理论概述来源：作者：发布时间：2011-10-29 字体设置：[大中小]建构主义学习理论近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。
随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支-建构主义学习理论在西方逐渐流行。
当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。
这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。
为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。
随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。
一、建构主义简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
1、图式、同化、顺应、平衡建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。
也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。
平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
2、建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。
皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。
维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。
在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。
以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。
这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。
由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
二、建构主义学习理论建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。
总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。
所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
“联系”与“思考”是意义构建的关键。
如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
三、建构主义的教学思想建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。
1．建构主义的知识观（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。
否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
2．建构主义的学习观（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。