巧用课堂生成,点燃学习激情

巧用课堂生成,点燃学习激情

教学中的动态生成，是指课堂中不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应根据学生学习的情况，教师要运用教学机智，巧用科学的教学策略，及时捕捉教学中的动态生成性资源，把有价值的信息纳入教学过程，有效地激发和诱导每一个学生主动地参与学习。

一、利用学生的“质疑”生成。

教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。作为科学教师，一定要有敏锐的科学课堂动态资源开发意识。教学中一些极有开发和利用价值的动态生成资源，往往是稍纵即逝的，所以教师要合理运用自己的教学机智，迅速捕捉、判断学生发表的意见、质疑甚至是“质疑”的教学契机，调动学生学习的兴趣，构建良好的课堂氛围，不断生成新的课堂资源，提高科学课堂的学习效率。

教师要想达到预期的教学效果，必须树立课堂动态生成意识，进行充分的教学预设。教学设计时，根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先深入的了解，充分预想课堂中可能出现的每一个问题，在每个重要的教学环节旁边另外开辟一栏──可能出现的问题与应对策略，甚至设计了几个不同的板块，这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。即使出现在这些预设之外的情况，也能够很快想出应对的策略，及时化解。这样，在不同的环境，面对不同的学生，尽管产生的问题可能多种多样，甚至截然不同，

但是由于有充分的预设，所以教师不会手足无措。

[案例1]：在《空气》这一节的教学中，有一个活动：“探究空气中二氧化碳的存在及含量”。教材中是用大针筒把空气压入石灰水中，观察石灰水是否变浑浊及变浑浊的快慢。学生按照老师的要求，分小组进行探究。结果各小组汇报探究情况时，均回答石灰水和未通入时一样没有什么变化。学生们议论纷纷，教室里顿时显得有些乱。（幸好我在教学设计时已经考虑到可能会出现这样的局面，空气中二氧化碳的含量本来就很低，效果确实不明显。）我不慌不忙地走上讲台，说：“请安静下来，现在我们来探究一下，澄清石灰水为什么没有变浑浊？”先让学生思考、讨论并提出猜想。学生提出了“广口瓶中盛的可能不是澄清石灰水？”“可能空气中没有二氧化碳？”“可能我们通入的空气太少？”等三种猜测。前两种猜测，学生很快就用事实和实验推翻了。对第三种猜测，我先提出问题“有什么办法可以多通入空气呢？”有学生提出用打气筒，于是我拿出事先准备好的打气筒给学生，让学生进行实验。不一会儿，澄清石灰水就变浑浊了，水到渠成地达到了教学目的。

生成性教学资源的产生可遇而不可求，教师既不能急于求成，也不能守株待兔，而应该树立课堂动态生成意识，以期待性的运作，促进教学资源的生成。教师只有全方位地进行预设，才能做到心中有数，临阵不乱。

二、利用认知“冲突”生成

教学冲突是学生提高思维能力的原动力，是提炼课堂生成的有效途径。教学中常用学生的认知“冲突”可促使学生思维活跃，语言交锋犀利，从而使课堂高潮迭起，充满生命力。

[案例2]：哪一支蜡烛先熄灭？（给学生提供丰富的学习材料是认知“冲突”达到“生成”的基础）

在学习二氧化碳的制取和性质后，为了让学生更好地理解利用二氧化碳灭火和气体密度的关系，学习作出科学假说和进行科学思维的方法，笔者向学生提出如下一个问题：放在同一平面上的两支蜡烛，一高一低，点燃以后，用透明塑料罩罩在蜡烛上，问哪一支蜡烛先熄灭。问题提出以后，学生们反应热烈。绝大多数学生认为低的蜡烛先熄灭。因为笔者没有问这些学生为什么认为低的先熄灭，而是问有没有学生认为高的蜡烛先熄灭。只见小a举起手来，说：“高的蜡烛先熄灭。”话音未落，两种不同意见的学生就争论起来（此处将持有两种不同意见的学生分别称为高灭组和低灭组）。

“那，我们用什么方法来判断究竟哪一种猜想是正确的？”

为了证明自己提出的猜想是正确的，学生们开始实验。

实验的结果是高的蜡烛先熄灭了。绝大多数低灭组的学生对实验的结果感到十分惊讶，为什么我们的判断错了？于是组织学生对为什么高的蜡烛先灭这一问题展开了讨论。低灭组的学生说，蜡烛燃烧需要氧气，二氧化碳不支持燃烧，这是我们作出判断的出发点，燃烧的蜡烛会产生二氧化碳气体，二氧化碳气体的密度比空气的

大，因此二氧化碳气体要下沉，由此我们只能得到低的蜡烛先灭的结论。错在哪里呢？老师上次做的就是低的蜡烛先灭的呀？

而且低灭组的学生拿出了证据，他们翻开了有关二氧化碳气体密度的表格，上面写着的数据是二氧化碳气体的密度大。

笔者引导学生阅读密度表，请学生看看表上的说明，学生们发现，表上注明了温度条件。通过讨论，学生们了解了蜡烛燃烧时产生二氧化碳气体的温度比周围空气温度要高许多，由此学生们得到了统一认识的答案。

就在此时，有一位学生提出了另一问题：罩子的大小和蜡烛高低的程度是否影响问题的答案，某老师在全体学生面前表扬了这位学生，确实这一问题的答案不是惟一的，请学生们课后再做进一步的探究和讨论。真是意想不到。

生成的课堂需要教师善于激发学生的学习需求，放手让学生自主探索，需要教师展示学生真实的学习过程，及时调整预设的内容，需要教师引导学生运用多种资源（可以来自教师，可以来自同伴……）获取知识，形成能力。

本案例使本人更深刻感觉到：在课堂上首先要做的是创设一个师生融洽的教学环境，打破唯教师论，利用学生认知的前意识，鼓励学生大胆争论、发言。在彼此思维的碰撞中，就会闪现智慧的火花！在动态的过程中，达到甚至超出预想的效果, 认知“冲突”正是精彩生成的基础。

总之，在新课改的背景下，我们要重新确立教学资源观：教学资源无处不在，瞬时即逝的教学资源尤其宝贵。教学中不是缺乏教学资源，而是缺乏善于发现和有效利用教学资源的眼睛，在初中科学的探究性教学中表现得更是明显。从某种意义上说，初中科学课堂教学中的生成比预设更有意义和价值。因为，精彩往往源自生成！在生成的过程中，师生双方超越了传统的教与学的理念，课堂中充满了对智慧的挑战和对好奇心的满足，焕发了师生的生命活力。因此，我们教师应在继承传统的预设教案的基础上，逐步加大课堂教学改革，使自己真正成为课堂的组织者、参与者、合作者，使精心预设与动态生成相辅相成，相得益彰，从而让初中科学教学在新课程改革中健康前进。