动态评估

动态评估
作者：高思畅王建勤
来源：《华文教学与研究》2018年第02期
[关键词] 社会文化理论；动态评估；语言能力评估；汉语作为第二语言
[摘要] 动态评估理论认为，对学习者语言能力的评估不是静态的、单一的结果，而是评估与发展的结合。

动态评估的结果可以体现学习者的发展潜力、学习的迁移能力等多方面的状态，而不只是一个静态的测量分数。

因此，不同于传统心理测量学方法，动态评估更强调学习者的发展潜力，即学习者现有水平和学习者通过专家、计算机等帮助调节下可以达到的水平之间的发展程度。

自1997年社会学转向开端，动态评估已经被广泛地运用于特殊教育、学科教育、心理诊断以及心理康复领域，动态评估在语言评估与测试领域也越来越受到学者、测试开发人员以及教师的关注，然而，在汉语作为第二语言评估领域却鲜有研究。

和动态评估相关的已有研究和理论评述中，大多将动态评估认为是另一种形式的形成性评估或档案袋评估，这是对动态评估理论基础与实施方式的误解。

动态评估植根于Vygotsky的社会文化理论，本文首先从社会文化理论的视角来解读第二语言能力发展的本质，阐释动态评估的理论构建过程，并通过对动态评估和与之相关的其他重要理论的梳理，解读动态评估的真正内涵。

通过对比动态评估和基于心理测量学的传统评估方式，总结动态评估的具体实施方式，以期为汉语作为第二语言研究者和教学实践者提供评估语言能力的新思路。

[中图分类号]H195.3 [文献标识码]A [文章编号]1674-8174（2018）02-0001-012
1. 引言
语言能力的评估一直都是语言测试、语言教学和实证研究中的重要环节，也是人才选拔、等级评定等重要的社会活动之一，自1997年社会学转向（social turn）开端，社会文化理论学派的学者认为应该弱化测试的“考试”作用，而将评与教结合起来，以推动学习者语言能力的发展为目标。

因此，植根于社会文化理论的动态评估以评估学习者的发展能力为目标，成为评估语言能力的一种新的理论。

语言测试，从传统角度来看是指一种测量活动，通过使用语言测验这样的测量工具来衡量学习者的语言能力。

现有的语言测试，如英语四六级、托福、雅思以及汉语水平考试等，大多通过两个方面来考查学习者的语言能力：语言要素知识（如语音知识、词汇知识、语法知识等）和语言技能（听、说、读、写、译等）。

传统的心理测量学手段考查的是学习者在某一个阶段、某一个时刻语言能力的体现，在评估过程中尽量避免学习效应的出现。

然而，动态评估认为，评估和教学是一个统一的活动，学习者不仅仅在学习的过程中实现发展，在评估的过程中也应该实现发展，学习效应不应该被当作评估的干扰因素而排除，相反，应该成为考量学习者潜在发展能力的重要因素。

因此，将二者结合起来才能理解发展，并推动发展。

动态评估同传统的心理测量学最大的不同在于：动态评估注重评估学习者的发展能力，而非某一个阶段、某一个任务下的静态的水平。

同时，动态评估认为评估者的角色不再是
观察者和测试者，评估者要和被评估者通过互动解决问题，以此来帮助被评估者实现发展。

因此动态评估从认识论和本体论上对个体能力的解读都区别于传统的心理测量学。

动态评估认为学习者对于帮助的回应也体现了认知能力和发展能力，这种在帮助下才能体现出来的能力是“未发展全面”（not yet fully developed）的（Poehner，2007），但是是具有发展潜力的，更应该成为教师和评估者关注的重点。

在合适的调节下，个体可以实现比独立完成任务时更佳的表现，这样的调节行为无疑促进了个体的发展。

所以，动态评估的目标是为了找出个体在他人协助下能完成什么，而不是考查个体在独立情况下能完成什么（Sternberg & Grigorenko，2002）。

本文主要讨论动态评估的理论源起和理论构建，从理论的角度去阐释动态评估在评估语言能力方面的思路和与之相应的评估手段，并总结了现有的动态评估模型，綜述了根据模型而开发的具体评估方式，为未来可操作性的动态评估提出了建议，为第二语言能力评估的应用、研究与教学提出建议。

2. 动态评估的理论框架
动态评估的理论框架植根于Vygotsky的社会文化理论，因此，动态评估的理论构建和社会文化理论下的调节论、最近发展区理论、迁移能力以及潜在学习能力密不可分，要深入地理解动态评估理论的内涵，则需要厘清动态评估理论与其他理论之间的关系。

Vygotsky（1986）认为，学习者的能力和水平并不是一个静止的、不变的状态，而是一个不断地与外界互动而动态发展变化的状态。

因此，动态评估认为，在评估学习者能力的过程中，评估者对学习行为的调节（包括暗示、提醒、导向性问题等）和学习者如何回应这些调节是理解学习者能力的非常重要的部分，这些评估过程中的调节也有利于学习者能力发展。

“动态评估更专注于修正和产生有利于学习者成功的建议”（Lidz，1991：6）。

基于动态评估理论的这一基本的评估参照准则，本节将通过综述动态评估的理论起源以及与动态评估理论相关的最近发展区理论、调节论来理解动态评估的评估参照，并通过综述动态评估的两个相关指标迁移能力和潜在学习能力分数，来探讨实施动态评估的现实困难与发展方向。

2.1 动态评估起源
动态评估这一概念最早由Vygotsky的同事Luria（1961）提出，被以色列的教育学家Feuerstein（1979，1980，1988）所发展。

动态评估中的“评估”和传统心理学和教育学中的评估的意义不同。

动态评估中的“评估”是指：“为了了解个体的内在能力，观察和记录个体行为，包括对评估者和学习者在互动中产生的学习能力迁移的评估。

”（Poehner，2007：325）
所谓动态，有以下几个含义：（1）Vygotsky认为学习者个体的能力是动态变化发展的过程，而不是单一静止的状态；（2）评估者在评估学习者行为时，需要根据学习者的表现而采用相应的调节方式，调节方式应该以能满足学习者的认知需求并能激发学习者的发展为前提；（3）动态评估的目的并不是为了考查出学习者的现有水平，而是根据学习者对调节的回应以及能力的迁移程度而为未来的教学提供参考。

因此，动态评估的目的本身也是根据学习者的发
展而动态改变的。

也就是说，动态评估认为学习者的语言认知能力以及语言发展能力都是可塑的，评估者和被评估者双方在评估的过程中不断进行着信息的传递、交流，形成一种互动合作关系，并且，评估者需要运用动态的眼光去看待、评价被评估者的发展变化。

因此，评估的参照准则、评估手段、评估者与被评估者的关系、被评估者的能力都是动态的，这是动态评估之所以被称为“动态”的原因。

但动态评估的这一特点，也为评估的实施、结果的呈现带来诸多困难。

2.2 动态评估和最近发展区（ZPD）①理论
在语言课堂中，教师不难发现，两个考试成绩相当的学生，在课堂表现和课后交流中都体现出不同的语言能力水平。

教师往往会把这种现象归因为“有的学生不擅长考试”。

除去考生心理因素在考试中的影响作用，在ZPD理论看来，这是学习者现有水平和潜在发展水平之间的差距不同所带来的结果。

ZPD理论认为，学习者的发展有两种水平，一种是学习者的现有水平（zone of actual development，以下简称ZAD），指学习者独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学习者潜在的、可能的发展水平，是通过接受帮助所获得的水平，两者之间的差异就是ZPD（Vygotsky， Rieber & Carton，1987）。

Vygotsky举了例子：“假设我们同时考查两个心理年龄为七岁的儿童，这两个儿童可以完成大部分七岁儿童可以完成的任务。

但是，当我们实施评估的时候，两个儿童的结果却截然不同。

其中一个儿童在导向性问题、示例、示范等帮助下可以实现相当于九岁儿童的发展，而另一个儿童在同样条件下却只能实现超越现有年龄半岁的发展（转引自Wertsch，1985：68）。

”Vygotsky认为，这两个儿童看似相同，其实不同，他们的独立完成任务的能力相同，但是他们的潜在发展能力却大大不同。

ZPD理论就是强调这种潜在发展能力的重要性。

这也是为什么有的学生在课堂教学中能体现出更好的与教师互动的表现，而在考试中却和其他同学的成绩无区别，因为课堂互动以及教师的引导和暗示激发了他的潜在发展能力。

两个儿童的例子说明，在调节作用下，我们不仅仅可以考查到学习者成熟的、现有的发展水平，也可以考查到学习者将要形成的、正在成熟的、正在发展的能力。

Vygotsky （1998：200）认为：“实际发展水平并没有全面体现学习者的发展状况，而只是体现了并不重要的一部分。

”独立完成任务的能力只展现了学习者能力全图的一部分，要想了解到学习者发展的全图，我们必须通过动态评估的手段。

因此，有效的动态评估也都是发生在被评估者的最近发展区之内，动态评估的目的，也是为了全面地展现出被评估者的ZPD，从而为被评估者提供专门针对其ZPD的、适合的、恰当的调节手段。

因此，ZPD本身不仅是一个发展模式，也是一个诊断工具。

Lantolf and Poehner（2011）认为动态评估不只是评价工具，也不只是评价方法，而是一种“教评合一”的诠释性框架。

要实现知识的发展，需要经历从心理间到心理内的过程，而这个过程一定要经历内化才能完成。

内化，是指社会成员把交际活动中的符号产物转化成心理产物，以反映自己的心理活动的过程，也是学习者个体的认知能力发展从他人调控逐渐发展到自我调控的历程（Lantolf，2006）。

内化是高级心理功能形成的关键因素。

内化过程根据个体差异而不同，不同的个体是处于不同的发展阶段的，而个体的发展也是动态变化的。

因此，内化的实现需要靠外在的辅助工具来帮助，即通过外在的调节手段达到内化，实现逐渐的发
展。

内化通过使用辅助工具（例如活动、语言、图片、PPT、表格等等）使复杂任务变得易于理解，使概念的难度降阶，简化为新手所能理解的概念，从而实现内化。

因此，在动态评估过程中，专家只是调节者，通过给新手搭一个支架，帮助新手跨越现有水平和潜在发展水平之间的鸿沟，实现更高水平任务的完成。

在这个过程中，概念就通过人与人之间的调节过程实现了个体间到个体内的传递。

动态评估的目的是要发掘出被评估者的ZPD，而动态评估要想实现帮助学习者发展的目的，则需要发生在被评估者的ZPD内，二者相辅相成，不可分割。

然而，一个个体并不只有一个单一维度的ZPD。

对于语言学习过程来说，ZPD可能是某一个语言知识或者某一项语言技能的ZPD，也可能是学习者整体语言认知能力的。

对于一个汉语学习者来说，他学习汉语时态的ZPD可能很大，但是对于和时间副词有关的语言知识的ZPD又很小，而随着时间副词的学习，可能又会改变汉语时态学习的ZPD。

一名学习者的语言能力的发展过程非常复杂，受到他的学习方式、所学教材、周围环境以及课堂教学等多种因素的影响，对一名学习者的ZPD 的考查非常困难，这也是最近发展区理论的研究重点与挑战。

如何利用ZPD作为动态评估的一个维度或者评估指标，也是动态评估理论的研究重点与难点。

2.3 动态评估和调节论
如前文所述，ZPD的核心是调节，人类的高级认知能力是具有文化性和社会性的，是通过不断地与外界互动而发展起来的。

在互动过程中，调节工具——如其他个体、书籍、电脑、表格、数字、语言等——都起到非常重要的调节作用。

我们与外部世界的关系并不是直接的，是通过调节工具的参与才实现的。

如何调节、调节什么、怎么调节是动态评估领域的专家们所研究的重点。

Aljaafreh & Lantolf（1994）考查了两名英语学习者和一名专家在一对一修改作文中对调节量表的运用。

专家根据学习者的表现给予恰当的调节。

研究得出，ZPD内有效的帮助应该符合三个特点：（1）帮助是循序渐进的（graduated），即提供学习者所需要的最低水平的指导；（2）帮助是根据情况而定的（contingent），即在学习者需要时提供，学习者有独立完成能力时立刻撤退；（3）帮助是以合作式对话（dialogic）的形式展开的。

而专家调节的方式遵循以下调节量表：
在此调节尺度量表中，如果学习者需要的调节朝尺度的隐性端靠近，他们被认为是朝着独立和自我调节的行为靠近，这是学习中值得肯定的一面，这种对他人调节的需要减少说明了学习者ZPD的微观变化发展。

该研究通过对两名学习者行为的微观发生分析发现，在专家的调节下，学习者的语法能力逐渐得到了提高，学习者在发现错误和纠正错误中，对他人调节的依赖不断减少，自我纠错能力得到发展，专家对学习者的调节实现了从隐性到显性。

这说明对于有的學习者，内隐式的纠错可以诱导学习发生，而对于有的学习者来说，只有外显式的纠错才可以诱导学习发生。

有效的语言学习发生在学习者ZPD内的协作、互动、交流的过程中，由此，学习者才可以将专家的调节内化为自己第二语言系统的一部分。

虽然Aljaafreh & Lantolf（1994）并没有从动态评估的角度去讨论调节的作用，但是他们所设计出的调节尺度量表是互动式调节的经典示例。

Nassaji & Swain（2000）验证了Aljaafreh & Lantolf提出的观点，即有效的互动要根据学习者ZPD的状态而定。

对于第一名学习者，研究者按照调节尺度给予反馈，而第二名学习者不按照调节尺度给予反馈，随意选取显性或隐性的反馈，实验结果表明第一名学习者体现出进步，而第二名并没有。

Aljaafreh & Lantolf （1994），Nassaji & Swain （2000）都从调节者的角度出发，为了满足被调节者的需求而动态改变调节方式，根据调节方式从而衡量被调节者的能力和水平。

Poehner（2007）在Aljaafreh & Lantolf（1994）的调节量表的基础上，对调节类型进行了更详细的划分，形成一套调节类型量表，如表2所示：
该量表遭到一些动态评估专家的质疑（Budoff et al，1987），學习者是在评估者调节的情况下成功完成任务的，那么，这个过程中，有多少是学习者自己的贡献？又有多少是源于评估者的作用？Lidz（1991）认为，对话互动的过程中有双方共同的参与和贡献，因此学习者贡献（learner reciprocity）应被考虑到互动过程中来。

Lidz认为学习者贡献可以表明专家调节中有多少是被学习者真正接受了的。

学习者对专家的调节是不是接受，有没有额外的或者更加具体的帮助需求，愿不愿意接受等等问题也是互动过程的重要组成部分。

对学习者贡献的讨论体现学习者对专家调节意图的反应程度，用于解释动态评估过程中学习者的行为。

因此，将学习者贡献考虑到互动分析中来是必要的。

因此，Poehner在Van der alsvoort & Lidz（2002）的调节回应量表（response to mediation rating scale）的基础上形成了学习者贡献类型量表（learner reciprocity typology）（如表3所示）。

通过微观发生分析，对学习者在互动过程中的贡献做详细分析。

在此类型量表中，学习者对任务的掌控程度由第1条到第9条逐渐加强，对完成任务的贡献逐渐加大。

综上所述，调节是实施动态评估的核心手段，这是动态评估与传统的基于心理测量学的静态评估在实施手段上面的不同。

从专家调节的角度和从学习者如何回应调节的角度来理解动态评估的作用和价值必不可少，调节的过程应该包含调节者和被调节者双向的贡献，只有通过双向的综合考查才能更全面的理解调节的本质，从而更清晰地解读动态评估。

然而，如何将调节的数量和质量用于评估学习者的能力，以及如何利用调节的指标来区分能力不同的学习者依然是待研究的问题。

3. 动态评估模型
已有的动态评估模型多运用于教育心理学和特殊教育领域（Feuerstein，2003；Guthke & Beckmann， 2000； Grigorenko & Sternberg， 1998；Haywood & Lidz，2006；Lidz & Gindis，2003）。

Poehner & Lantolf（2005）按照具体实施方式，将动态评估模型分为介入式（interventionist）和互动式（interactionist）。

尽管动态评估在特殊教育、学科教育、心理诊断
等领域已有诸多成果，却较少受到语言测试专家的关注，在汉语测试领域更鲜有研究。

动态评估在特殊教育、心理诊断等更关注认知能力的发展的领域颇有成效，语言能力是认知能力不可分割的一部分，动态评估认为学习者的语言认知能力以及语言发展能力都是可塑的，因此，将动态评估引入语言评估领域，将为语言评估提供一种新的思路。

介入式动态评估为被评估者提供标准化的调节方式，所有的被评估者接受设定好的、相同的调节方式。

介入式调节手段考虑了心理测量学的要求，会得出一个量化的评估结果，符合标准化测试的指标，也适用于大规模水平测试。

互动式动态评估的调节手段通过评估者和被评估者之间的互动而动态浮现，并没有一个既定的考查目标，而是专注于学习者的发展状况，高度体现了动态评估理论，更能体现动态理论框架下语言能力评估的本质。

Sternberg & Grigorenko（2002）将介入式动态评估根据不同的评估方式又分为了两种：“三明治模式”（sandwich format）和“蛋糕模式”（cake format）。

“三明治模式”被Budoff和他的同事（1964， 1968）所推崇，遵循的是一种“前测-介入/训练-后测”的模式。

因此，三明治模式可以被大规模的应用。

Budoff（1964）提出了学习潜能测量（learning potential measurement）的模型，是第一个将最近发展区理论引入测试领域的西方模型。

“蛋糕模式”为被评估者提供标准化的调节方式，调节方式包括从内隐到外显的暗示。

Guthke（1982）的Leipzig学能测试（leipzig learning test）也采用了该模式。

Guthke（1993）认为个体的学习能力和智力水平并不只有一个ZPD，而是根据不同的学科领域有不同的ZPD。

因此，Leipzig学能测试不仅仅针对智力测试，也考查语言学能。

另一个“蛋糕模式”的模型是Brown等人（1984，1985）的分等级调节法（graduated prompt approach）。

分等级调节法采用了更加标准化的方式实施调节，用于调节的手段方式在实施评估之前已经写好，并按照从内隐到外显的形式排列，对于任何学习者，都遵循这个事先排序好的调节顺序和调节方式来进行。

在互动式动态评估模型下，Feuerstein等（1979，1980，1988，2003）提出了认知结构可塑性理论（structural cognitive modified ability theory）来解释学习者认知能力的发展。

该理论认为人的智力发展是生理发展和社会文化历史发展调节互动的结果。

大脑的生物属性和个体的行为互动调节，大脑指导行为，行为塑造大脑。

因此，认知结构可塑性理论认为人的智力并不是静态的，也是可塑的，个体的认知结构应该是始终处于动态发展变化的开放性系统中。

由此得知，人的学习潜能并非静态不变，而是动态发展的。

和前文所述的调节论一致，Feuerstein 认为环境对个体的影响并不是直接的，而是要通过其他人利用调节工具来使个体实现和环境的互动。

所以，学习者个体认知能力的发展是可以通过调节而改变的，要提高学习者的学习潜能，实现认知能力发展，家长或老师需要扮演好调节者的角色，为学习者的能力发展创造调节学习的环境。

Feuerstein的互动式评估是最能实现Vygotsky发展为核心的教育理念的模型，但是这并不是说其他的模型就不值得探索。

面对不同的问题，不同的模型可能会发挥更好的作用。

互动式评估更适合在需要全面展现学习者发展能力的情况下使用，而当需要对大规模的学习者进行量化考核以及排名时，介入式会更高效地实现目的。

已有的模型中，无论是介入式还是互动式，都不专门针对语言能力的发展研究，在语言评估领域，虽未有专门针对语言能力的评估模型出现，但是Aljaafreh & Lantolf（1994）、
Nassaji & Swain（2000）、Poehner（2007）等语言评估领域的专家已经尝试了将已有的动态评估方式引入语言评估领域。

然而，已有研究多专注考查互动式评估在语言测试领域的运用，而关于介入式评估的实证研究较少。

正如前文所述，因为评估的参照准则、评估手段以及被评估者的能力都是动态的，这为动态评估的实施和结果的呈现带来困难，这也是动态评估领域发展所面临的挑战。

4. 动态评估结果的呈现
在一项测试或者评估活动中，参与测试和评估的人一定会获得一项结果报告，用来评定或者阐释被评估者的能力水平。

在动态评估中，评估结果的呈现也是研究者们重点考查的方面。

在前文的讨论中，调节的数量和质量是动态评估结果呈现的两个指标，这里將增加对迁移能力、潜在学习能力这两个指标的讨论，进一步讨论动态评估的理论内涵如何在呈现结果时体现出来。

4.1 动态评估和迁移能力
Vygotsky（1998）认为真正的能力不只体现在完成眼前的评估任务，而且体现在学习者能否将在现有任务中发展起来的能力迁移到新任务中。

迁移（transcendence or transfer），是指学习者将他们的学习能力运用到更复杂的语境中的行为。

Feuerstein et al（1979，1988）对迁移的概念和实施方式做了详细的阐释。

Feuerstein认为，迁移能力不局限于学习者完成特定任务的能力，学习者有超越现有能力并完成其他语境任务的一系列的能力。

学习者独立完成任务表明他们是否将调节内化了，但是，内化的程度只有通过他们是否能迁移该学习能力来体现。

Poehner（2007）的迁移任务中，一名学习者在与评估者互动中采用了之前并没有接触过的语法形式，这个语法形式完全是在学习者和评估者互动中产生的，这说明学习者在现有语法知识的基础上发展出了与之相关的语法形式，在此语法范畴内建立了关联。

Palinscar，Brown & Campione（1991）提出了分等级调节法（graduated prompt approach，以下简称GPA）。

GPA模型通过三种迁移任务考查了学习者的迁移能力。

三种迁移任务分别是：近迁移（near transfer）、远迁移（far transfer）和超远迁移（very far transfer）。

近迁移是指迁移任务和原任务拥有相同的条件，只不过用了新的内容组合；远迁移是指学习者需要在新环境中使用新的、相关的条件；超远迁移是指更加复杂的新环境和新问题的结合。

虽然Brown提出了通过考查学习者迁移能力来判断学习者对知识的内化程度，并对迁移任务进行分等级定义，但是他们并没有对三种不同程度的迁移任务进行细致的分类说明，没有给出可操作的迁移任务例子和分类方法。

动态评估的研究者们也考查了迁移任务在评估学习者的能力发展中的作用。

在迁移任务评估中，评估者依然和被评估者通过互动来完成更复杂和更有难度的任务，研究表明不同的学习者虽然在某个任务上表现相同，但是当遇到新问题时，他们的表现却大不相同。

Poehner （2007）的实验中采用了两个迁移任务，让学习者在经过评估后，再参与具有相同的模式和条件但是更加复杂的迁移任务，以此来考查学习者是否内化了所接受的调节。

只有通过考查学习。