第六章 认知领域的学习

相关归属(correlative subsumption) 新材料被结合到原有的具有较高概括性 的概念或命题中并与之发生交互作用，新的 概念或命题获得意义，并使原有的观念得到 扩展、精确化、修改或限定，这一过程就是 相关归属学习。在相关归属学习中，新知识 虽然被看作是原有知识的下位观念，但是前 者的意义并非完全蕴含在后者之中，也不能 为后者所充分代表。
言语符号与所指对象的代表性关系具有很 大的任意性，也就是说，为什么用某一个词来 代表它所指的客体或观念，这是没有什么充足 的理由的。所以，代表性学习很接近机械学习。 但是，它在某种程度上仍然是一种意义学习， 因为儿童在早期就形成了任何事物都有名称这 样的一般概念，新符号的学习是在同这一观念 的关联或相互同化中进行的。随着儿童词汇量 的增加以及对组词法的掌握，新旧意义的同化 更成为代表性学习的一个重要方面。
四、陈述性知识的分类
根据概括程度和复杂程度，陈述性知识分为： （1）符号，也就是各种事物的名称和标记； （2）具体事实，是指非概括性命题及其网络组织； （3）概念和抽象事实，是指概括性命题； （4）有联系的论述组成的事实集合等类型。 前两类可成为简单陈述性知识，后两类成为复 杂陈述性知识。
五、陈述性知识学习的基本类型 奥苏伯尔认为根据学习的方式，有意义 言语材料的学习可分为接受学习和发现学习； 根据学习材料的性质以及学习材料与学 习者原有知识的关系，有意义言语材料的学 习可分为机械学习和意义学习。
表1
命题、论题和关系 关系 有 是 给 论题 鸟、羽毛 鸟、动物 张三、李四、书
命题 鸟有羽毛 鸟是动物 张三给李四一本书
如果两个命题中具有共同成分，通 过这种共同成分，可以把若干命题彼此 联系起来，组成命题网络。
（图中P1、P2分别代表两个命题，S代表主体，O代表 客体，它们都是论题，R表示关系） 图1 命题网络的图示
Paivio(1975)提出了双重编码说，认 为人的长时记忆系统可划分为表象系统 和言语系统。表象系统利用表象编码来 贮存关于具体的客体和事物的信息。
1975年，Paivio通过一个精巧的实验 证明了长时记忆中确实存在视觉编码， 即表象和表象系统也是陈述性知识的表 征形式。
３、图式 图式是指关于一类事物的有组织的大的知 识单元或称为信息组块。
命题网络是一种具有层次性的结构。奎 廉和科林斯提出了一个语义知识表征的层次 网络模型，认为语义知识是以层次结构贮存 的。
图2
层次网络模型片段
2、 表象和表象系统 许多心理学家认为，除了命题和命题 网络，我们的长时记忆中还存在大量以表 象表征的形象性的陈述性知识。 表象是指头脑中呈现的某些事物的具 体形象。
意义学习的两个条件： (1) 意义学习的心向，即学习者有把新材料 以非任意性的方式和在实质上同认知结构联 系起来的倾向； (2) 学习材料的潜在意义性，亦即学习材料 能以非任意性的方式和在实质上同学习者的 认知结构联系起来。
六、学习陈述性知识的意义 （1）在个人的生活或工作中，需要大量的陈 述性知识； （2）陈述性知识是构成其他能力的基础，也 是思维的工具。
三、陈述性知识的保持
（一）记忆的实质 记忆(memory)是脑对过去经历过的事 物的反映。过去获得的经验和行为,在需 要时不必再加练习即可重现的心理历程 就是记忆。
记忆的三个基本环节：识记、保持、 再认或回忆。 从信息加工观点来看，记忆就是对输 入信息的编码、贮存和提取的过程。
总之，根据以上研究，我们可以把 陈述性知识的学习划分为理解、保持和 提取三个阶段。
二、 陈述性知识的理解 陈述性知识的理解是学习者把输入 的信息同认知结构(长时记忆)中的有关知 识相联系，从而建构事物的意义并把它 纳入认知结构(长时记忆)中的过程。 当代具有代表性的理论有奥苏伯尔 的意义同化模式和威特罗克的意义生成 模式。
第二节
陈述性知识的学习过程
一、陈述性知识的学习过程 陈述性知识的学习是一个复杂的心 理活动过程。这一过程是怎样发生的， 如何运行的，其内在机制是什么，心理 学家们从不同角度进行过大量的探讨并 提出了各种观点。
1、我国传统的教育心理学教科书中一般把 知识的学习称做知识的掌握，将其分为 三个阶段：知识的理解、知识的保持、 知识的应用。
（二）意义学习和机械学习
意义学习的实质是，新知识与学习者认知 结构中已有的适当观念建立非任意的(nonarbitrary) 和实质性的(substantive)的联系，从而转化为个体 的心理意义。 非任意的联系：是指新知识与认知结构中 的有关观念在某种合理的或逻辑的基础上的联系， 而不是随意的或随机的联系。 实质性的联系：就是非字面的联系，是指 语词所代表的实际意义之间的联系。
例1：“房子”的部分图式 上位集合：建筑物 组成部分：房间 材料：木头、砖头、石头 功能：人的居处 形状：方形、三角形 大小：100平方米~1000平方
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现代图式理论的代表人物鲁墨哈特 （1977）提出了图式的四个特点： 图式含有变量； 图式可以相互嵌套； 图式可以在各种抽象水平上表征知识； 图式所表征的是知识而不是定义 。
总结：通过下位学习，学生的认知 结构不断分化，而通过上位学习和并列 结合学习，学生的认知结构就会得到进 一步的整合协调。 当然，我们应该看到，对于许多知 识的理解并不是单纯利用某一种同化模 式的结果，而是通过对各种模式的综合 运用而实现的。
(二) 威特罗克的意义生成模式 威特罗克把学习的过程看作是学习者主 动地生成(或者说建构)意义的过程。这一过 程可以概括为以下三个阶段： 第一、选择性注意与知觉。威特罗克认 为，学习过程不是从感觉经验本身开始的， 而是始于对感觉经验的选择性注意。
第六章 认知领域的学习
第一节 知识与陈述性知识概述 一、知识的定义
知识是个体通过与环境相互作用后 获得的信息及其组织。
二、知识的分类
安德森将个体的知识分为陈述性知识和程பைடு நூலகம்性 知识两类。 1、 陈述性知识通过记忆来获得，陈述性知识主要 说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有 意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。例如 历史事实、数学原理、观点信念都属于陈述性知识。 2、 程序性知识是只能借助于某种作业形式间接推测 其存在的知识，主要用来解决做什么和怎么做的问 题。它和实践操作密切联系。 程序性知识又可分为两类：智慧技能和认知策 略。
下位学习又可以分为两种不同的类型： a、派生归属（derivative subsumption) b、相关归属（correlative subsumption)
派生归属(derivative subsumption) 当新的学习材料作为原先获得的概念的 特例，或作为原先获得的命题的证据或说明 而加以理解时，便产生了派生归属学习。在 这种情况下，所要学习的新材料可以直接从 认知结构中原有的具有更高包容性和概括性 的概念或命题中推断出来，或者蕴含于其中。 也就是说，新知识只是旧知识的派生物。在 这样的条件下，派生材料的意义出现很快， 学习比较省力。
1． 符号意义的同化过程 奥苏伯尔把这一过程称作代表性学习 (representational learning)，指学习单个符 号或一组符号的意义。 代表性学习的主要内容是词汇学习 (vocabulary learning)，即学习单词代表什么。 代表性学习的心理机制，是符号和它们 所代表的事物或观念在学习者认知结构中建 立相应的等值关系。
梅耶（1987）认为知识可以分为三类：陈 述性知识、程序性知识和策略性知识。
三、陈述性知识的表征
陈述性知识主要以命题和命题网络、 表象系统和图式形式来表征的。 1、命题和命题网络 命题是从逻辑学和 语言学中借用来的一个概念，本意是指表 达判断的语言形式，由系词把主词和宾语 联系而成。 在心理学中，命题是知识的最小单元， 由两个成分构成：论题和关系。
策略性知识是学习者用来策略性知识是学习者用来调控其学习和认识活动本身的其目标调控其学习和认识活动本身的其目标是更有效地获取新知识和运用已有的知是更有效地获取新知识和运用已有的知识来解决问题而一般的程序性知识则识来解决问题而一般的程序性知识则是完成某种具体任务的操作步骤各种是完成某种具体任务的操作步骤各种一般程序性知识的获得和运用都要受到一般程序性知识的获得和运用都要受到策略性知识的指导和支配
（1）下位学习(subordinate learning，又称类 属学习)
认知心理学假定，认知结构本身在观念的抽象、 概括和包容的水平方面，倾向于按层次组织。 新的概念或命题的意义的出现，最典型的形式 是新旧知识之间构成一种归属关系，即认知结构中 原有的有关观念在包容和概括的水平上高于新学习 的知识，新学习的知识归属于旧知识而得到理解。 新知识与旧知识所构成的归属关系，称为下位 关系，这种归属学习的同化过程便称为下位学习。
(2) 上位学习(superordinate learning) 当认知结构中已经形成了几个观念，现 在要在这几个原有观念的基础上学习一个包 容程度更高的概念或命题时，便产生上位学 习或称总括学习。 如：“苹果”、“香蕉”、“桔 子”→“水果”
（3）并列结合学习(combinatorial learning) 如果新命题既不能与认知结构中特定的 有关观念构成下位关系，又不能构成上位关 系，而对它们的学习能够引起联合的意义， 这种学习便称为并列结合学习。 如：“质量与能量”、“遗传与变异”、 “需求与价格”
(一) 奥苏伯尔的意义同化模式 奥苏伯尔的有意义言语学习论是用同化 思想来解释外在的逻辑意义怎样向个体的心 理意义转化的过程和条件的学说。
在奥苏伯尔看来，同化就是新旧知识的 相互作用。有意义言语学习理论强调，在新 知识的学习中，认知结构中的原有的适当观 念起决定作用。这种原有的适当观念对新知 识起固定作用，故称之为起固定作用的观念 (anchoring idea)，也叫固定点(anchorage)。 新意义的获得是通过新材料与起固定作用的 观念进行相互同化而获得的。
第二，在知觉的信息与长时记忆的有 关方面之间建立联系。威特罗克认为，要 从知觉的信息中建构意义，必须与长时记 忆中有关信息生成联系，这种联系的生成 是意义建构的关键。
第三，以各种形式评估暂时建构的意义， 并将合理的、有用的、明智的意义(包括原有 观念的重新组合)纳入长时记忆中。威特罗克 认为，在新信息获得理解后，可以从多方面对 理解的正确性作出评估。如检验各种假设的合 理性，检查所建构的意义与长时记忆中的其他 信息之间的一致性，检验假设的预期效果。通 过评估使建构的意义从短时记忆归属到长时记 忆中原有的认知结构里，也可能会导致长时记 忆中原有认知结构的重组。
图3 奥苏伯尔的学习类型划分及举例
（一）接受学习和发现学习 在接受学习中，所学知识的全部内容 都是通过教材和教师的讲解以确定的方式授 与学习者的，学习课题不涉及学生方面任何 独立的发现。 在发现学习中，学习的主要内容不是 直接呈现出来的，在纳入学生的认知结构之 前，必须由学生自己发现出来。
奥苏伯尔指出发现学习不仅可以使学生 获得具体的知识，而且可以使学生掌握科学 方法，获得解决问题的技巧，养成独立思考 的习惯和能力。但是，奥苏伯尔提出，发现 学习仅适用于年幼的儿童，以及年长的学生 学习新学科或新材料的早期，它并不是学生 学习的一个主要特征。奥苏伯尔认为，对于 掌握大量的基本概念和基本原理的来说，接 受学习是一种经济有效的方式。
2．概念和命题意义的同化过程 概念学习和命题学习是意义学习的 高级形式。奥苏伯尔根据新概念或命题 与其固定点的关系，区分了概念和命题 意义同化的三种模式。 (1) 下位学习(subordinate learning) (2) 上位学习(superordinate learning) (3) 并列结合学习(combinatorial learning)
这种观点在一定程度上有其合理之 处，也曾经对我国的实际教学工作起到 了很大的指导作用。但是，由于缺乏对 学习和记忆的心理机制的深入研究，缺 乏现代知识分类学的指导，所以还较为 含糊和不精确。同时，我们还应看到， 我国传统上对知识学习各阶段的理解也 是很肤浅的，基本上是一种联想主义的 观点。
2、奥苏伯尔提出意义学习的全过程分为三 个阶段：意义的获得阶段、意义的保持 阶段、意义的再现阶段。 3、信息加工心理学把陈述性知识的学习看 作是信息的编码、贮存和提取的过程。