试卷讲评模式

66﹪
48﹪
根据这些统计数据，学生知道哪些是简单题、稍难题、难题、拿自己的错题与统计的错的题目比较，做到心中有数，对于该得到分数但是没得到，或别人出错率较高，而自己反而对了，从题目角度，还是从同学的角度，针对性更强，做题时更能做到“知己知彼，百战不殆”。
（2）学生自查自纠
问----提出疑问，找到渊源
数据统计（教师）。准确的统计是为了做到对成绩、对试卷、对学生心中有数。了解整套试卷的平均分，班级的最高分，最低分，及格率、优秀率、低分率之外，还要统计每题得分率以及每一个板块的得分率。其目的是利用好试卷的检测功能，对得分率较低的试题认真分析失分的原因，及时发现教学中的漏洞或是薄弱环节。
3.备学生
备学生包括了解学生的心理、知识和能力，要具体分析学生的实际和可能存在的问题。一道试题，学生为什么会答错，原因是错综复杂的。可能是知识记忆不牢,解题时无法再现所需知识；可能是读题、审题不仔细，忽略了关键字、句，误解了题意；可能是因为分析能力低下，不知题目所云；还可能是由于表达不准确、粗心失误等。这些原因，有的可以根据教师的经验大致判断，但只有学生自己才最清楚错答的真正原因。
【关键词】试卷讲评自主合作展示拓展
一．问题的提出
试卷讲评课是高中数学教学中的一个重要环节，在高三的关键性教学中体现的尤为突出。试卷讲评课不但能有效地提高学生对所学知识的掌握巩固和运用水平，还可以及时揭示教与学双方存在的问题。讲评课是以分析学生考试情况、纠正考试中存在的共性错误、弥补教学上的遗漏、帮助学生牢固掌握所学知识和提高能力的一种课型。讲评的目的决不仅仅在于澄清某个问题的正误和对试题进行单纯的分析，重要的是借助讲评使学生复习、巩固所学知识，了解知识的内在联系，提高综合运用知识的能力。通过讲评，还能培养学生的思维能力，使学生掌握分析问题和解决问题的方法；也能促使教师通过分析学生考试情况、纠正考试中存在的共性错误、弥补教学上的遗漏、进一步改进教法、提高教学水平。但是在日常教学中，高三数学试卷讲评课普遍存在以下几个问题：
1.学生不参与，扼杀了主体的发挥和思维的培养
很多老师对一份试卷不分主次，依照题目照本宣科地讲解，唯恐学生求取知识不全面。这样讲评试卷，学生得到的只是一个死的答案，学生没有动手，没有动脑，没有参与教与学的活动。学生就缺乏主动意识去学习，去思考，还有少数自觉性差的学生根本就没有修改试卷，试卷讲评根本就没有达到教学效果。从接受原理来看，忽视学生的主体地位，剥夺学生反馈、反思的空间和权利，学生的欲望和兴趣就会处于抑制状态，学习行为和学习效果是成反比例的。
2.教师不重视，模糊了教学目标和方法的指导
“课堂教学中涉及的一些要素：目标、内容、过程与方法等，虽然早已列入《教学常规》之中，也经常在强调向教学常规要质量”，却没有在课堂中得到有效落实，特别是对试卷讲评课存在目标不明、内容随意、过程无序、时间不分、以教代学、以讲代练、方法简单等教学面貌，结果只能是就题论题，就事论事。没有知识归纳，没有规律总结，更没有对试卷中的创新题目进行思维方法的整合。因此，学生对一些技巧性的题目没有形成思维方法，没有掌握答题技巧，会在以后的考试中出现类似的错误。讲评试卷的根本目的不是给学生一个标准答案，而是要让学生从这次考试中总结前一阶段学习成功或不足的地方，更好地为以后的复习作指导和借鉴。讲评时，不分析试卷命题的优劣、难度，不分析学生答题的情况，不分析试卷的创新之处，这样处理试卷跟平时讲解练习没有差别。学生既不能形成知识体系，也不能总结规律，就不能触类旁通，举一反三。常规项目落实不实，引起上课层次不高，教学品质品位落后，教学境界较低等问题。
1．备试卷
拿到试卷的时候，教师一定要亲自做一遍试卷，绝对不要看答案。教师要改变盲目自信带着空白卷进教室或照抄参考答案的做法，不妨以学生的试卷考自己一下。这样做有利于教师分析试卷命题情况：首先要对试卷所考查的知识点进行统计，对知识点在试卷中的分布情况进行分析，以判断试卷的难易程度；然后要对试卷中各题的命题思路进行分析——命题者是通过什么手段设置干扰项的，对这个知识点还可以从哪个角度进行考查。只有教师对这些方面做到心中有数，在讲评时才能使学生的知识得以巩固、扩展和提高。
如对王诗睿同学第二次高考教学质量检测卷在做错的题目及原因的了解情况见下表：
题号
5
9
17
21
22
错因分析
基本不等式中等号成立的条件忽略了
计算不仔细
分类情况漏了两种
等价条件转化太烦，不知道怎么化简
（3）觉得太难，放弃了，检查前面的。
（二）课中实施
1.模式的基准点——自主探究（8分钟左右）
在自主阶段中，在教师认真批改统计的基础上、在缄默的情形下，学生自查自纠，错误促进认识是此试卷讲评模式的重要环节，其实施的好坏，直接关系到教学目标能否实现。因此，我们必须高度重视。本环节要求提前将试卷或答题卷发给学生，不要发答案。要求独立完成，不允许与同学交流讨论。
★“自主-合作-展示-拓展”模式在高三数学试卷讲评中的实践研究
【内容摘要】随着数学教学改革的不断深入，如何科学地、有效地进行课堂教学，提高试卷讲评课有效性对于高三学生来讲，尤为重要。本文依据新课程教学理念、建构主义理论、缄默知识理论，针对高三数学试卷讲评课，探索出了以“自主-合作-展示-拓展”为主线的教学模式，切实提高了试卷讲评课的有效性。
三、“自主—合作—展示—拓展”模式在高三数学试卷讲评中的实践操作
基于目前高三数学复习的现状和对上述理论的认识，笔者建构了一种以“自主—合作—展示—拓展”为主线的教学模式，进行了提高有效性的实践与研究。它强调在数学教学过程中师生共同参与、积极互动、平等对话、合作探究，共同完成高三数学复习教学任务，其目的在于转变学生数学学习方式，营造一个师生平等的教学氛围，让学生通过独立自主学习和合作讨论，体验知识的探究过程，掌握综合运用所学知识解决科学问题和实际问题的能力。教师作为讲评的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。由此可见，试卷讲评是教师和学生双方都参与的互助活动，他们都将以导师和主人的双重身份进入数学课堂。
一问：学懂了没有？即主要解决“是什么”的问题，语言知识点是什么；
二问：领悟了没有？即主要解决“为什么”的问题，你用了什么技巧、手段、方法、用数学思维的能力；
三问：会用了没有？即主要解决“做什么”的问题，你解决什么问题，样形成良好的学习策略。
要求学生自己初步订正错题，剖析出错原因，分析考点，寻找解题思路，指导学生进行自我诊断、分析。把那些会做而做错的或因时间不够而未完成的题自我订正，特别对于稍难题怎样像跳一跳摘到桃子一样能够取得成功，对于难题从哪里进行突破的针对性更强。学生认真的自我诊断往往能得到最真切、具体的反馈信息。
（1）学生对照统计
例如在第二次高考教学质量检测卷中，我抽样调查了50份试卷进行统计后，在课前下发这些统计的表格。
如主观题中得分率较低的题目，具体情况见下表：
题号
5
9
10
16
17
得分率
57﹪
43﹪
32﹪
45﹪
30﹪
如主观题得分率的题目的统计，具体情况见下表：
题号
18
19
20
21
22
得分率
90﹪
86﹪
54﹪
3.情感不交流，抑制了学生的热情和学习的兴趣
有的老师当学生考得不好时，不是冷静、客观地分析原因，而是将怒气全部发泄在学生的身上。在分析课上我们的老师总习惯于把试卷中的错误一一与学生对应起来，然后对这些学生结合平时的表现进行逐一批评，真可谓新帐旧帐一起算。如这时哪一位学生在课堂上稍微表现不好，那更是一顿“暴批”，结果弄得学生各个精神紧张，哪有心思听课。使学生对试卷分析课产生畏惧心理，从而对考试也产生畏惧心理。
（二）概念界定
高三数学复习教学，随着高中新课改在我省的全面实施，带来了新的挑战与机遇。《基础教育课程改革纲要》非常鲜明地突出强调“教学过程”是“师生交往、共同发展的互动过程”，它是“双向的”，而不是“单向的”；要在课堂教学中提高师生之间的互动水平，让学生在课堂教学中感受分析、研究的过程，体会分析、研究的学习习惯。科学有效的试卷讲评既要“讲”，也要“评”，“讲”—既要讲共性和个性，讲思路和规律，也要讲题型和技巧，讲发散和变化；“评”—既要评错误解答，评优秀解法，也要评新题、生题，评陈题演变。它应是帮助学生查漏补缺、归纳复习、培养答题技巧和提高学生运用知识的能力的重要环节；也是引导、激发学生积极思考、培养其观察和思维能力的重要手段；更是教师了解学生，改进教法，进一步提高学习效率的重要依据，让学生在数学学习、复习中得到可持续发展。
2.缄默知识理论
1958年，英国著名的物理化学家和思想家波兰尼（M. Polanyi, 1891—1976）在《人的研究》一书中首次明确提出“缄默知识”的概念，波兰尼指出，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”他指出，教学活动只有以这种缄默的“潜在知识”（latent knowledge）为基础，才能使师生双方意识到自己的“理智的力量”（power of intellect）［5］（P103）。因此，认识和理解教学生活中的缄默知识应是整个教学目的得以真正实现的一个必要前提，是教师整个教学艺术的重要组成部分，也是当前深化教学改革，切实提高教学质量和效益的一个重要条件。
本文从发挥学生自主性的角度出发，让学生课前根据统计自查错题订正，课内自说错题合作展示，课后自主反思总结提升，探索出了以“自主—合作—展示—拓展”为主线的有效的试卷讲评模式，切实提高高中数学试卷讲评课的有效性。
二．理论认识
(一）理论依据
1.建构主义学习理论
建构主义学习理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所有知识意义的主动建构。此理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。