研究型大学里的教学型教师

教学型教师的岗位。

这类岗位也不是为那些在科研领域不再活跃的资深教师而设立的。

教学型教师的本职工作要求专注于计算机专业的本科生教学，并且对计算机教学抱有极大的热情。

举例来说，在加拿大不列颠哥伦比亚大学（the University of British Columbia ，UBC ），有许多优秀的计算机学科的教师，但只有教学型教师主要是以教育者的身份受聘和被提升。

一位教学型教师的授课量是非教学型教师的2倍，他们所教的本科生的数量也大得多。

在过去的3年中，9位教学型教师讲授了47%的本科生课程，42位非教学型教师讲授了42%的本科生课程，其余11%由临时外聘教师讲授。

那么教学型教师课教得如何？该大学的校级教学奖是真实反映优秀教学的精英奖项，在评选该奖时会考虑各种要素，包括同行及学生观摩、修课学生评价以及其教学历程档案等。

现有的10位教学型教师中有5人获奖，而49位非教学型教师中仅有3位获奖。

合理地使用教学型教师，通过专业化促进大学教学目标的实现。

院系通常会为教学型教师分配作者：史蒂夫·沃夫曼（Steve Wolfman ）等译者：王　新研究型大学里的教学型教师*关键词：教学型教师 研究型大学不同大学教师的职称和职务在细节上各有不同，然而对美国和加拿大的研究型大学的计算机系来说，教学型教师（teaching-oriented faculty ，TOF ）都承担着举足轻重的工作。

本文的9位合作作者都是北美研究型大学计算机学科的教学型教师，其中有几位的职称还是“教授（professor ）”。

这里我们将介绍教学型教师岗位的工作是怎样的；这些教师对教学的贡献，其连带效应如何有助于科研工作；而院系政策又如何影响此类教师的发展和满意度。

擅长教学的优秀教师教学型教师的共同特点是具备优秀的教学能力。

我们讲授大课、通识教育课程、专业课程；通常比系里其他老师开设更多的课程，而且一般来说，都教得很好。

与非教学型教师（Non-TOF ）不同的是，对我们的评估主要偏重于教学。

教学型教师不是以廉价的、一次性的代课教师的身份被聘用的，大多数的院系都设有名目不同的以专业化教学推动大学的全面发展。

*本文译自Teaching-Oriented Faculty at Research Universities, ACM SIGCSE Teaching-Oriented Faculty Working Group,Communications of the ACM Vol. 54 No. 11, 2011. Pages 35-37 10.1145/2018396.2018409那些需要付出特别努力与精力，只有那些具有教学经验和专注教学的教师才能承担的课程，通常是包括不同专业学生共同选修的大课。

同样，院系通常会为研究型教师（research-oriented faculty，ROF）分配那些和他们研究领域相关的——往往是高年级的课程（在前面提到的不列颠哥伦比亚大学的例子中，非教学型教师所讲授的本科生课程中有65%是三、四年级的选修课程）。

对于上述分工教学的批评通常是，所有好的大学教育都需要和活跃的研究结合。

这个提法对于需要在科研工作和教学工作之间及两方面相关的人士之间取得平衡的研究型大学来说很有吸引力。

然而，针对大学老师的研究表明，一方面教师的科研做得好并不意味着其教学效果一定好[1]；另一方面，教学型教师通过减少非教学型教师的教学负担，确实间接支持了大学的科研工作。

其他方面教学型教师在课堂外也有重要影响。

其工作除教学外，还包括影响本科生教育的一些其他方面。

例如，美国的加州大学伯克利分校（UCB）聘任了第一批计算机学科教学型教师，不仅让他们教学，而且要求其彻底重建计算机科学的通识教育课程。

其实，本文作者都在从事教学以外的专业活动，尽管系里并没有提出正式要求。

在这里，我们简要介绍一下教学型教师在“其他方面”中做出的几类重要贡献。

大多数学校都为教学型教师安排了以下列举的任务，为了简洁和具体化，每条我们都举少量实际的例子说明。

课程建设计算机学科通识教育的课程建设是教学型教师的普遍的任务。

就像上面提到的加州大学伯克利分校的例子那样，美国的加州大学圣巴巴拉分校（UCSB）的教学型教师对重新设计基础课程做出了重要贡献，引进最新的计算机学科教育学的研究成果，如结对编程（pair programming），并利用先进的研究理念来改进教学。

在美国普林斯顿大学，教学型教师合作设计并承担一门跨学科计算机科学通识课程的教学，大学的一半本科生都选修这一课程。

对于这样大规模的课程任务，如果没有教学型教师的专注与支持，是不可能完成的。

教学型教师也常常在一些专业领域做出贡献。

在美国的加州大学欧文分校（UCI），一位教师开设了一年期的“capstone project”1课程，这一课程的项目选题都来自工业界的实际需求。

另一名教师开设了计算机游戏开发的课程，随后共同建立了“计算机游戏科学”的新的专业方向。

指导本科生教学型教师与本科生接触频繁，自然就成了他们的导师。

加州大学圣巴巴拉分校的两位教学型教师试行了面向本科生的导师项目，设计本科生的研究课程，为本科生提供参与科研的机会，将本科生带入系里的各委员会。

在加州大学伯克利分校的教学型教师设计并创立了第二学位培养计划，创造了多个热门专业。

研究许多教学型教师主持或参与科研项目，特别是关于计算机教育的研究。

在加拿大不列颠哥伦比亚大学，教学型教师已经在ACM的计算科学教育专业组（Special Interest Group on Computer Science Edu-cation，SIGCSE）和其他专业会议或期刊上发表了计算机教育研究成果。

他们也指导很多本科生研究助理，还参与指导计算机教育或传统计算机学科的研究生。

过去的三年里，加州大学圣巴巴拉分校的教学型教师指导了11名本科生研究助理，并在计算机体系结构的顶级会议和ACM计算科学教育专业组上发表研究成果（常常是和学生联名）。

1Capstone project类似于我国的毕业论文或毕业设计，通常是在本科最后一年获得学位时完成。

教材和网络课件编写教材和教辅材料是教学型教师的普遍贡献。

在普林斯顿大学，一名教学型教师参与合著了一本计算机专业大一教材，并修订了一本畅销的计算机专业大二教材。

另一名教学型教师创建了两个免费的教材网站（book sites），提供源代码、数据集、算法可视化、作业与习题等，网站的月点击量超过50万次。

一名加州大学圣巴巴拉分校的教学型教师两次负责修订计算机体系结构的一本畅销教材。

另外，教学型教师常常会设计教学软件，例如前面提到的教材配套软件和加拿大不列颠哥伦比亚大学的教学型教师制作的网络课程管理系统等。

K-12（幼儿园到高中教育）课外教育教学型教师对如何招收计算机专业本科生有着特别的兴趣。

在美国的德克萨斯大学奥斯汀分校（the University of Texas at Austin，UT），教学型教师创建并长期管理了K–12的校外活动项目。

其中一个项目是女中学生计算机夏令营，在曾经参加该夏令营的2010人中，有20％现在在该校主修计算机科学专业；每年还为20～30名高中教师开设CS4HS（Com-puter Science for High School，中学计算机科学）项目。

此外，该校的教学型教师每年也为数千名参加高中计算机科学竞赛（类似ACM程序设计竞赛）的学生提供支持。

加州大学圣巴巴拉分校的教学型教师最近组织了一个40人规模的夏令营，他们中大多数成员是来自计算机领域从业比重偏少的少数民族，其中30%正在考虑从事计算机行业的工作。

大学和专业的服务与其他教师一样，教学型教师经常参与重要的大学的和专业的服务。

最近，一位来自美国加州大学欧文分校的教学型教师担任了加州教育工作者的教育政策评议委员会主席，针对网络教学质量问题，政府预算削减，社区大学的转课制度等厘定教员们的立场。

加拿大不列颠哥伦比亚大学的教学副院长多年来也一直由一位教学型教师担任。

此外，一位教学型教师还担任了ACM SIGCSE主席。

争取外部的支持许多教学型教师都从校外申请到项目支持，就如下面列举的项目和本文前面提到的若干项目。

美国杜克大学的3位教学型教师担任了美国国家科学基金会（National Science Foundation，NSF）的项目负责人；获得了企业资助来开展继续教育；还参加了多方合作项目。

一位伯克利的教学型教师与一位教育学专家合作，最后形成了若干项美国国家科学基金会和企业资助的课题。

招聘、留住、支持教学型教师的经验如前所述，富有天赋、专注、专业的教学型教师能够为完成研究型大学的使命做出贡献。

那么，研究型大学如何才能招聘到最富有天赋的教学型教师，并维持他们的专注性，使他们能够持续提升自身的专业技能呢？我们相信最为成功的教学型教师职位，不论是从教学型教师还是从非教学型教师的视角评价，都是那些看起来和其他教职差别不大、却有着不同着重点的职位。

当职位、教学型教师的受聘者或工作职责在教学型教师和非教学型教师之间出现了差别或隔阂时，就会出现问题。

院系可以在实践中鼓励（这两者之间的）积极正面的相互关系来调整教学型教师职位。

例如，在招聘教学型教师时，更倾向于聘任全职教员，并像招聘非教学型教师职位时那样，深思熟虑地对待教学型教师的招聘过程。

应支持新聘任的教学型教师，向他们提供辅导，逐步地增加职责，定期通过同行观摩教学进行教学效果反馈。

在为奖励和晋升进行业绩评价时，要制定适合于教学型教师的切实可行的职业规划路线，包括增加职业安全感（譬如提供长期的任职合同），在评价中既认可教学成绩也要认可前文提到的“其他方面”的贡献。

持续地对教学型教师提供支持，要使教学负担符合可持续发展的要求，要考虑到某些教学活动需要消耗很大的精力（譬如管理大班课的教学人员），要考虑到教学型教师承担了繁重的教学任务以及他们拥有有限的科研资源，向其提供必要的后勤资源保障。

为了使教学型教师能够融入院系，应给予教学型教师完全的权利参与大学事务并鼓励他们投入（如参加系务会议、拥有各委员会成员的资格、投票权、项目负责人的资格），向全体教师强调有效教学（effective teaching）的重要性和挑战性。

鼓励非教学型教师在可控的原则下参与研究团队，鼓励非教学型教师参与主要由教学型教师管理的本科生教学的各环节。

院系还应该通过鼓励在教师中传播和使用最佳的教学实践方法，来充分开发利用教学型教师的专长——丰富的实践经验、熟知通识或专业教育文献。

本文为培养教学型教师提供的建议，可以通过肯定教学型教师和本科生教学的价值促进来推广，这或许将引发关于教学问题正式或非正式的讨论。

当然，院系应该鼓励所有的教师（不仅是教学型教师）做好教学和教学研究，并在关于教学问题的对话中贡献自己的经验。