重视教学反思 提高语文教学质量

重视教学反思提高语文教学质量

摘要：新课改背景下语文教学反思不仅是必要的，而且是必需的。教学反思是语文课程改革顺利进行的必要条件，是语文教师专业成长的有效途径，是学生学习和发展的重要保障。语文教学的目标、内容和方法是语文新课改中涉及到的三个基本问题，只有紧紧围绕这三个基本问题进行不断的反思，才能及时发现问题，解决问题，从而提高语文教学质量。

关键词：语文教学反思；意义；内容

一、新课改背景下语文教学反思的意义

1.教学反思是语文课程改革顺利进行的必要条件课程改革在很大程度上说就是破旧立新。这既给语文教学注入了勃勃生机与活力，也给教师带来了困惑与挑战。课程改革到底怎么改，没有现成答案，需要教师不断地探索和反思。语文课程改革过程中提出了许多全新的理念和方法，不及时进行教学反思就有可能误解误读，造成改革的停滞不前。教学反思，是教师对新情况、新问题的再认识、再研究的过程，是教师智慧再生成、再碰撞的过程。通过反思可以澄清认识上的误区，形成新的正确的认识，从而减少课程改革中的盲目性，少走弯路，保证改革的顺利进行。

2.教学反思是语文教师专业成长的有效途径

教学反思是教师专业素质持续发展的过程，可以促进教师内在专业结构的不断更新、演进和丰富，是教师专业发展的重要机制。“专家型”教师与“教书匠”式的教师的一个明显区别就在于有无反思的意识与习惯。“教师职业不被人们看做专业的其中很重要的一个原因是，教师的培养只集中在狭隘的教学行为上，而不是放在如何缜密地、反思地思考他们在做些什么上……如果他们必须获得更高的学位，或者展示对课堂事件进行深思熟虑和反思型决策的能力的话，那么，教师

的专业特性就一定会提高”。对此，波斯纳(Posner，G．J，1989)曾提出

一个公式，即经验+反思=成长。正是在“反思—更新—发展—再反思—再更新—再发展”这样一个循环往复、不断上升的过程中，教师的信念、态度、知识、技能、行为方式等才能更趋成熟，教师才得以从一个阶段向另一个更高阶段过渡，从而促进教师专业素质的不断提高。教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。许多优秀教师的成长，就是在不断的教学反思中实现的。于漪老师就曾多次在其著作中阐述教学反思对自己的教学能力及理论修养提升的重要性。

3.教学反思是学生学习与发展的重要保障就本质而言，教学反思的价值追求有两个方面：学会教学和学会学习。吕叔湘先生说：“教学，教学，就是教会学生学。”学会教学是教学反思的直接目的，学会学习才是教学反思的根本目的。学会教学，归根结底是为了让学生学会学习，促进学生的全面发展。语文教师有意识地对自己的教学活动的各个环节(教学前、教学中、教学后)、各个方面(学生、

教材、课堂)进行反思，及时发现教学过程中的失误和欠缺，进而根据学生的需要和语文学科的特点，或者调节思路，改变策略，或者设计出新的教学方案，使语文教学活动日趋科学与完善，充分体现人文精神与科学精神的统一。这样，就能够提高语文教学的效率，改变语文教学高耗低效的现状，实现教学的合理化与科学化，从而最终实现学生的全面发展。

二、新课改背景下语文教学反思的内容

1.对语文教学目标的反思

新课改要求着力建设开放而有活力的语文课程，提出课程教学中应达成的“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观念”的三维目标，并把提高学生的语文素养作为语文课程的基本理念。开放的教学目标有利于改变过去单一的教学目标所带来的呆板的教学模式，有利于活跃和拓展语文教学，激发学生的学习兴趣，语文课堂因此异彩纷呈，但也出现了新的应该引起注意的倾向，即盲目追求语文教学目标的全与新，课课力求全面体现“三维”，篇篇旨在切实提高素养。于是，课堂上既要实现学生语言能力的提高，还要顾及学生世界观、价值观的培养，甚至还要考虑到学生数理化能力的发展。短短45分钟时间，要“百科争鸣”、“眉毛胡子一把抓”，老师教得辛苦，学生既丢了西瓜还拣不到芝麻，学得茫然。

之所以会造成今天语文教学“碌碌无为”的状况，归结到语文教学目标方面，主要有以下两个原因：

第一，模糊了课程目标和教学目标的界限，误把课程目标当成教学目标。根据谁定目标与谁用目标的原则，教育目标分为“教育目标、课程目标和教学目标三个层级”，教育目的由国家制定，课程目标由学科专家制定，教学目标由任课教师制定。教学目标与课程目标在方向上具有一致性，但二者的区别也是明显的：课程目标是对教学的总体要求，是教学的方向性目标，它在某一历史时期是相对稳定的；教学目标是对教学的具体要求，只对特定范围(如某堂课、某篇课文)的教学活动起规范作用，并且在具体教学活动中可根据需要进行相应的变动。语文新课标提出的目标，无论是总目标还是阶段目标，都属于课程目标的范畴，是对一段相对较长时间里的语文课程学习结果的预期。它是制定教学目标的参照，但并非教学目标本身。教学目标的制定还必须综合考虑学生、课文特点及教师自身情况等因素，并据此做出必要的取舍。换个角度说，语文课程目标不是其各个教学目标的简单相加，所以一堂课、一篇课文的教学不必也不可能承担起达成语文课程目标的方方面面的责任。第二，混淆了教学课文的不同类型，不加区别地予以同等对待。根据课文的不同性质、地位、功能等，可将其分为“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。限于篇幅的原因，本文只论述“定篇”和“例文”两种课文类型。对“定篇”类课文，是要求“彻底、清晰、明确地领会”作品，“定篇”的教学不承担任何附加任务，学习“定篇”的目的就在于“读懂”、“感悟”，因为“读懂”、“感悟”的多是些“只可意会不可言传”的东西，并且这种只可意会的东西会因人、因地而异，因此无法也不需要对“定篇”制定整齐划一的教学目标。“例文”的功能是使知识得以感性地显现，其教学目标不在课文本身，而在课文所负载的知识、事实和策略等，它只是作为获取知识和能力等的凭借而存在，所以“例文”与所教学的知

识也并不是必然地连接在一起的。因此，对于“例文”，需要有明确可行的教学目标，这样才能明确这堂课、这篇文章的旨归，教学活动才会有的放矢。

2.对语文教学内容的反思所谓教学内容，就是指教学过程中师生双方活动所指向的对象。语文教学的内容是什么?教学大纲(课程标准)、教材、教学计划和教参通常会对语文教学的内容有一定的指示和规定。这容易造成一种误解，认为大纲(标准)怎么规定就可以怎么教，教材写什么就可以教什么。语文教学虽几经改革，但人们对语文教学的内容却始终没有明确的认识。“性质决定论”者认为语文课程的性质是决定语文教学内容的唯一条件，于是“工具论”下，语文知识教学在课堂上大行其道；“人文论”中，语文课上除了语言文字不教，其他凡是与“人文”沾亲带故的都成为语文教学的内容，因而使“泛语文”和“非语文”的倾向非常明显和突出;“教材中心论”者认为，语文教学的内容就是教材中一篇篇的课文，所以将语文教材的原生价值当做它的主要价值，甚至是唯一价值。教学大纲(课程标准)只是确定语文教学内容的必要前提，语文教材也只是语文教学内容的一种潜在。语文教学内容并不是预先成形并客观呈现于师生面前的，语文教学过程中的一切内涵成分都是教学内容确定的依据。语文教学的过程，就是一个语文教学内容的“预设—生成”的过程。预设是准备。语文教师在走进语文课堂之前，都会进行精心准备，即通常所说的备课。备课是一个预设的过程，就是根据对教学环境、教学主体、教学材料等的了解和分析，确定教学内容。动态、多元整合的预设是确定语文教学内容的不可或缺的条件。生成是关键。成功的预设是必要的，但课堂教学是动态的。叶澜教授指出：“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都有可能发生意外的通道和美丽的园景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”预设的教学内容只是想让它成为教学内容但并非已经是教学内容。再好的预设，再充分的准备，也无法预知课堂教学中的全部细节，因而也就无法科学地确定教学内容。教师必须认识到课堂的复杂性，尊重学生的主体地位。当课堂上出现了“意外”时，教师应有较好的教学机智，抓住学生的课堂生成机会，鼓励学生生成，为学生生成提供条件，在师生平等对话中及时地调整课前预设的教学内容，转而生成新的更符合实际的教学内容。

3.对语文教学方法的反思

在课程改革过程中，语文教师在发扬传统的基础上，借鉴西方先进的教育理念，采用新的教学手段，改革语文教学方法。这些方法有：改造“喻”与“导”，变“灌输式”为“对话式”，提倡探究性学习与发现学习；变革“善问”与“善待问”，改“一言堂”为“群言堂”，倡导合作学习与自主学习。这使语文教学的面貌焕然一新，但不可否认，在多样化的教学方法的背后也隐藏着许多问题，透露出浮躁、盲从和形式化的倾向。问题一：为了“新方法”而“新方法”，形式主义严重。许多新方法有名无实，不过是在原来的方法上面披了一件华丽的外衣而已。例如，把对话教学等同于问答教学，两三个问题一问一答便是对话；把合作学习等同于合并学习，三五张桌子简单拼凑在一起就是合作。问题二：教学方法技术化，技术主义严重。这集中表现为语文课上多媒体的泛滥，每节课必言多媒体，点击取代了教师的点拨，鼠标成了语文教学的“航标”，学生在多媒体的牵引下亦步亦趋，语文课表面上热热闹闹，实际上却效果有限。教学方法是完成教学任务的重要条件。对于教师来说，大家都希望“选择能最有效地解决相应任务的学习组织和刺激学